Профессиональное развитие педагогов: поиск эффективной модели ДПО

Существующие вызовы системы образования к услугам ДПО влекут за собой новые формы и механизмы повышения квалификации педагогов. Авторами статья была разработана и апробирована корпоративная модель повышения квалификации педагогов отдельной образовательной организации в условиях внедрения ФГОС общего образования.

Наталья Ивановна Шевченко, канд. пед. наук, доцент, 

Махотин Дмитрий Александрович, канд. пед. наук, доцент,

Московский городской педагогический университет, Институт непрерывного образования

Дополнительное профессиональное педагогическое образование способно обеспечить работникам образования научно-педагогическую поддержку формирования как персонифицированной образовательной траектории профессионального, карьерного и личностного роста с последующим сопровождением их педагогической деятельности, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий, так и поддержку разработанных программ совершенствования профессиональных способностей работать  в  команде.

Практика реализации программ повышения квалификации педагогических работников по подготовке к реализации ФГОС в ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» показала, что оптимальной можно признать модель корпоративного обучения педагогов, а именно модель обучения школьных команд педагогов одной параллели в конкретной школе [5].

Данный подход имеет свою историю. Так, еще в конце 70-х гг. ХХ в. в англоязычных странах Западной Европы сложились две основные организационные модели повышения квалификации учителей: курсовая модель (coursemodel) на базе университетов и модель повышения квалификации в школах (schoolbasedin-serviceeducation) [6, с. 21]. Этот опыт привел к появлению концепции «развивающаяся школа как система», где обучение педагогического коллектива рассматривается как мощный инструмент, позволяющий объединить все инвариантные элементы педагогической системы, ее ресурсы в целях продвижения школы на более высокий уровень развития.

В результате отхода от индивидуальных запросов педагогов в 90-е гг. ХХ в. стало активно внедряться в зарубежную практику корпоративное обучение педагогов. Была разработана модель «Повышение квалификации, ориентированное на потребности школы» (schoolfocusedin-serviceeducation)[6], особенности которой состояли в том, что разрабатывалась необходимая программа повышения квалификации и обучались члены только одного педагогического коллектива, при этом содержание программ было направлено на удовлетворение потребностей и интересов школы, а не отдельных учителей. Научно-теоретическую поддержку в реализации программы осуществляли специалисты университета. Поиск эффективных путей решения проблем (профессиональных потребностей), возникших в школе, происходил в процессе совместной деятельности учителей, руководителей, квалифицированных специалистов высшей школы. Данный подход до сих пор реализуется во многих европейских странах. Отделы образования, университеты и школы создают на базе крупных вузов центры сотрудничества с местными школами (например, UniversitySchoolPartnershipCenters) [1, с. 43]. В таких центрах сосредоточиваются основные информационные, научные и учебно-методические ресурсы. Небольшие центры могут стать частью структуры университета, что расширяет возможности центра и усиливает роль вуза в данном регионе. Формы занятий проектируются с учетом возможностей ресурсного центра, как правило, на основе сетевых форм  взаимодействия.

В России в условиях перехода системы общего образования на ФГОС опыт корпоративного обучения вызывает особый интерес и расценивается как наиболее перспективный.

В европейских странах накоплен значительный опыт модернизации традиционного обучения (в том числе и за счет идей российских ученых, например, Л.В. Выготского). Постепенно накапливается такой опыт и в практике российского образования, условно его можно разделить на три основных направления, реализуемых учителями:

I. Разработка технологических моделей обучения, обеспечивающих эффективность обучения за счет конкретизации учебных целей; использования критериев усвоения (эталонных результатов); применения формирующей и суммирующей оценки – обучающие процедуры;предъявления информации и эталонов усвоения, критериального контроля в целях полного усвоения знаний, умений и действий.

Тем не менее такая организация процесса ведет к сужению педагогических возможностей обучения обучающихся.

II. Введение в процесс традиционного обучения элементов развивающего и проблемного обучения.

III. Модернизация традиционного обучения осуществляется на основе интеграции информационных, развивающих методов, образовательных технологий и информационно-компьютерных технологий (использование электронных образовательных ресурсов, мультимедийных обучающих программ, онлайн ресурсов).

Достижение метапредметных результатов, в наибольшей степени определяющих развитие личности в подростковом возрасте, задает направленность и специфику поиска путей модернизации системы. Метапредметные образовательные результаты предполагают интеграцию, межпредметность и разнонаправленное взаимодействие в процессе освоения основной образовательной программы школы, включая все ее предметные программы. Данный фактор определяет необходимость создания интерактивной педагогической среды в школе, которая способна влиять непосредственно на обучающихся, педагогов своим технологичным сконструированным инструментарием и механизмом его взаимодействия. С этой целью и необходимо создавать школьные команды педагогов по параллелям, включая администраторов. Опыт показывает, что если эта работа в школе не ведется в системе и каждым педагогом в отдельности, то сложно научить детей работать в группе по правилам сотрудничества и партнерства; вести конструктивный диалог, например, по выявлению и формулированию учебной проблемы; осуществлять мозговой штурм этой проблемы; участвовать в дебатах и др. Развитие данного вида деятельности школьников требует обеспечения условий для их самостоятельности, творчества в освоении программного материала. Причем, как всякая деятельность, учебная деятельность несет в себе потенциал не только интеллектуального развития, но и воспитания. Любой труд требует волевых усилий, эмоционального отношения, развития структуры потребностей.

Безусловно, требуется пересмотреть традиционные методики, которые ориентированы на транслирующую роль учителя в учебном процессе и репродуктивную деятельность учащихся. Большая часть традиционных методик не создают условий для продуктивной деятельности (исследовательская, проблемно-поисковая, творческая, коммуникативная) обучающихся, развивающей, по сути, в процессе познания. Новый стандарт ориентирует педагогов на приоритет именно этих видов деятельности учащихся.

Все отмеченное выше определяет цель повышения квалификации, которая  состоит в совершенствовании профессиональных компетенций педагогов по проектированию образовательного процесса, способствующего формированию и развитию метапредметных образовательных результатов обучающихся.

Состав школьной команды, как показывает опыт апробации модели, целесообразно  создавать из семи-восьми педагогов, работающих в одной школьной параллели (в состав команды, как правило, входят руководитель или заместитель руководителя общеобразовательной организации, руководитель школьного методического объединения, учителя-предметники, педагог-психолог). Состав команд может быть различным, но главное – заинтересованность в общем деле. На рисунке 1 отражен состав школьных команд одной из групп повышения квалификации (с указанием в процентах доли участия в ней учителей).

Рис. 1.

Определяющими идеями проекта со школьными командами стали следующие:

• повышение квалификации педагогов по формированию метапредметных компетенций обучающихся через командное проектирование;
• разработка, апробация и внедрение в практику проекта, созданного школьной командой педагогов;
• школьная команда педагогов как точка профессионального роста для педагогического коллектива образовательной организации.

Исходя из этого, основная задача обучения школьных команд заключается в развитии у педагогов умений проектировать образовательный процесс на основе имеющихся дефицитов обучающихся. С этой целью проводилась входная диагностика метапредметных действий школьников, педагоги которых проходили обучение по программе повышения квалификации в составе команды. Результаты диагностики выявляли дефициты в области метапредметных действий у обучающихся (так называемое проблемное поле). Поиск путей решения одной из наиболее актуальных для данного коллектива задач по преодолению дефицитов школьников и становился темой группового проекта. Изучение эффективной практики, тренинги по командообразованию, проектные сессии, совместная разработка проекта – все это направлено на формирование опыта совместного проектирования педагогами образовательного процесса с учетом имеющихся дефицитов школьников и поиска оптимальных путей их преодоления.

Основные отличия формирующейся корпоративной модели от традиционных подходов к повышению квалификации в сфере образования сопряжены с принципиальным изменением распределения функций и ответственности на трех уровнях системы дополнительного профессионального педагогического образования (школьном, муниципальном, региональном), как в части содержания образования, так и в части создания условий, организации, осуществления и оценки результатов образовательного процесса. Активным субъектом в данной модели становится администрация образовательной организации, направляющая на курсы своих педагогов. В договоре администрация отмечает квалификационные характеристики, необходимые учителям для работы в данной образовательной организации.

Модель ориентирована на реализацию компетентностного подхода к обучению слушателей. Предполагается, что инициаторами обучения станут сами педагоги, получившие определенный опыт организации и проведения интерактивной деятельности в различных ее формах, в том числе дистанционной. По способу организации, целям – это реализация инновационного подхода. Сложную новую задачу планируется решать на основе понимания директорским корпусом образовательных комплексов значимости целевого обучения школьных команд для успешной реализации требований ФГОС и ООП.

Акценты смещаются в сторону адаптации предлагаемой нами корпоративной модели повышения квалификации педагогов общего образования к реальным условиям и потребностям конкретной образовательной организации, муниципалитета, региона, специфики осуществления образовательного процесса, основанного на соблюдении нормативного базиса, прав участников образовательного процесса. Модель предусматривает возможность использования дистанционных образовательных технологий (ДОТ) на различных этапах освоения образовательной программы повышения квалификации (как целостно, так и в формате смешанного обучения).

Интенсивность, ограниченность во времени процесса повышения квалификации предъявляют к слушателям особые требования. Идеи инновационного роста, готовность к восприятию и осмыслению нового, его интерпретация и экстраполяция в изменяющихся условиях, высокий профессионализм, демократичный стиль ведения занятий, коммуникативность, открытость и толерантность – отличительные личностные и профессиональные черты современного учителя.

Для успешной деятельности современному педагогу необходимо:

• уметь формулировать цели и правила проведения групповых занятий;
• освоить основы образовательной технологии;
• уметь разрабатывать технологическую карту (паспорт образовательного процесса);
• знать преимущества интерактивных методов образования;
• принципы использования интеракции;
• стили ведения различных форм и видов диалога;
• техники установления контакта с группой, варианты образования групп, способы управления вниманием группы;
• уметь работать с групповой динамикой;
• ориентироваться не на ресурсы (внешние условия), а на развитие комплекса компетентностей.

Наряду с этим, априорны глубокое знание предмета; знание тенденций его интеграции с другими школьными предметами; нацеленность на стимулирование учащихся для появления у них мотивации на деятельность; учет категорий обучаемых; знание психолого-педагогических основ управления ученической группой.

Практическое выявление и осознание особенностей технологизации образовательного процесса командой школьных педагогов происходит в форме консультаций, семинаров, отдельных курсов, либо вебинаров, виртуальных мастер-классов с помощью сети Интернет, систем дистанционного обучения.

Школьные команды проектируют новую продуктивную образовательную среду, включая процесс обучения, для обучающихся, условия для развития и сотрудничества педагогов, руководителей образовательной организации, нацеленных на достижение требуемых результатов. Совместное проектирование действий по качественному изменению образовательного процесса обостряет критическое мышление учителя, руководителя. Решая проблему развития метапредметных компетенций у обучающихся, педагоги должны выделить целый комплекс педагогических проблем, стоящих перед педагогическим коллективом в целом. Для их решения необходимо определить перечень оптимальных условий, способствующих достижению планируемого результата.

Для школьных команд предусмотрено использование разработанной дистанционной поддержки и сопровождения (дидактического наполнения программы повышения квалификации), что обеспечивает непрерывность повышения профессиональных знаний, освоения инновационного опыта и обмена им, возможность поддержки и динамики карьеры педагога.

В наши дни энтузиазма педагогов недостаточно для ответа на современные вызовы системе общего образования. Им необходима теоретическая подготовка, учитывающая современные изменения психофизиологического свойства, механизмов социализации детей школьного возраста и другие значимые обстоятельства для достижения планируемых образовательных результатов обучающимися. Это важно для предотвращения риска ухода в иррациональную область, противоречивости между теоретическими и практическими результатами.

В целях предупреждения возможных рисков организацию подготовки школьных команд учителей и руководителей целесообразно осуществлять специалистам, имеющим опыт исследовательской деятельности и школьной практики. Это необходимо, чтобы спроектировать, прогнозировать и осмыслить творческие запросы и поиски учителей. Такая интегративная модель сочетает в себе элементы курсового повышения квалификации учителей и стажировки на базе школы.

Отметим, что данная модель учитывает потребности конкретной образовательной организации, выстраивая программу адресно, дифференцированно и научно для данной школы, со своеобразным запросом и подготовкой кадров. По сути это корпоративная модель повышения квалификации педагогов. Особенностью данной программы является выстраивание отношений с администрацией общеобразовательной организации, нацеленной на изменение среды и соответствующую подготовку педагогов своего комплекса. Работу команды, осуществляемую в рамках повышения квалификации, можно проецировать на весь педагогический коллектив. Единство требований и подходов, командная рефлексия создают интерактивное педагогическое пространство, которое впоследствии может трансформироваться в образовательную среду всего образовательного комплекса. Организация такой формы профессионального развития и совершенствования во многом сократит потенциал и давление «скрытого учебного плана», описанного Питером Мак-Лареном [2, с. 293], увеличив педагогический потенциал среды данной образовательной организации. Под «скрытым учебным планом» ученый понимает непредусмотренные результаты процесса школьного обучения.

В качестве основных положений для корпоративной модели обучения школьных команд педагогов рассматриваем следующие [5]:

• программа подготовки школьных команд ориентирована не на индивидуальные профессиональные потребности педагогов, а на нужды, запросы и интересы образовательной организации;
• школьная команда педагогов и руководителей – члены одного педагогического коллектива;
• профессионал не принимает в готовом виде новые идеи, он критически, творчески подходит к их реализации в своей деятельности;
• получение дополнительных знаний, совершенствование профессиональных умений педагога происходит на основе переосмысления собственной деятельности;
• наиболее эффективные изменения в психологии человека происходят не в процессе его индивидуальной деятельности, а в групповом взаимодействии;
• модель подготовки школьных команд для решения задач стандарта общего образования представляет собой модель «развивающейся школы как системы»;
• повышение квалификации школьной команды педагогов рассматривается как мощный инновационный инструмент, позволяющий объединить все инвариантные внутренние элементы педагогической системы и внесистемные ресурсы для достижения школой иных качественных результатов.

В целях создания и реализации корпоративной модели повышения квалификации педагогов необходимо обеспечить следующие условия:

• осознание важности создания школьной команды в рамках параллели;
• определение приоритетных направлений, принципов и правил деятельности команды;
• использование имеющегося профессионального опыта учителя в качестве источника формализации новых знаний;
• трансформацию освоенных профессиональных действий в новые формы деятельности;
• рефлексию своих результатов;
• формирование мотивации к совместной педагогической деятельности и сопереживание трудностям коллег, стремление к личному участию в их разрешении, поиску возможных решений.

Модель обучения школьных команд педагогов была апробирована в Московском городском педагогическом университете в рамках программы повышения квалификации по теме «Технологии формирования метапредметных компетенций обучающихся общеобразовательных организаций».

Приоритетная форма работы – проектные сессии для слушателей (школьных команд педагогов). В рамках проектных сессий реализуется теоретическая часть программы в сочетании с обязательными интерактивными занятиями (мастер-классы, круглые столы, дискуссии, конференции, вебинары, проблемные семинары) по проблематике, исходящей из запроса образовательной организации. В межсессионный период слушатели в командах отбирают способы эффективного решения выявленных в ходе диагностики дефицитов, проверяют их целесообразность на этапах: диагностическом (первоначальном), теоретическом, практическом, проектном, диагностическом (повторном, по результатам проекта) и презентационном. Поиск команды оформляется в виде проекта.

Таким образом, изменение цели общего образования, отражающей необходимость развития личности школьника, повлекли перемены в целях и задачах совершенствования профессиональных компетенций учителей школы и воспитателей дошкольных организаций. В свою очередь, это требует изменения структуры, содержания и способов реализации модели повышения квалификации педагогов. Усложнение педагогических задач влечет за собой необходимость более тесного сотрудничества учителей в достижении обучающимися образовательных результатов.

Литература

1. Гаргай В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX – конец XX вв.): монографическое исследование. Новосибирск: НИПКиПРО, 2001. – 251 с.
2. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. М.: Просвещение, 2007. – 417 с.
3. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании / Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. М.: Просвещение, 2006. – 272 с.
4. Шалашова, М.М., Шевченко Н.И. Качество дополнительных профессиональных программ: поиски ответов на вызовы современности// Человеческий капитал. 2015. № 7 (79). С. 94–98.
5. Шалашова, М.М., Шевченко Н.И. Корпоративная модель повышения квалификации: подготовка школьных команд педагогов для реализации ФГОС общего образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2016. №2. С. 190-199.
6. Moray House and Change in Higher Education. Scottish Academic Press, Edinburgh, 1995.

Опубликовано в журнале Интерактивное образование. 2017. №3. С. 12-17.