Роль общеучебных умений в достижении метапредметной компетенции как образовательного результата

Наталья Ивановна Шевченко, канд. пед. наук, доцент, ведущий редактор журнала «Интерактивное образование»

Российская педагогическая наука непрерывно развивается в новых социокультурных условиях, обновляясь, формулируя ответы и предлагая новые решения на острые динамические вызовы развития общества.   Следствием этого достаточно емко обозначилась проблема терминологии в педагогике, особенно относительно образовательных результатов федерального государственного образовательного стандарта общего образования (далее ФГОС), среди которых отдельно выделены метапредметные результаты.

Школа – социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы общества и личности. Суть обновления школы – в изменении подходов к образованию, в акценте развития личности обучающегося, в совершенствовании и моделировании эффективных методов обучения. Процесс перехода школы от информационно-объяснительных методов обучения к развивающим сопровождается сменой ориентации образовательного процесса на потенциальные возможности человека, на их реализацию.

ФГОС основного общего образования предполагает овладение тремя основными компетенциями как образовательным результатом: личностными, метапредметными и предметными. Инструментом их достижения рассматриваются универсальные учебные действия (далее – УУД). Наряду с этим важным составным элементом действия остается овладение общеучебными умениями. Именно в этой части и наблюдается явная путаница в терминологии. В документах министерства, в публикациях Высшей школы экономики (далее – ВШЭ) часто встречается отождествление терминов: компетенция, умение, навык и действие. Критика такой ненаучной путаницы повлекла обоснование достоверности этой ситуации представителями ВШЭ[1].

Развивающие обучение и изменение психических функций ребенка стало предметом обсуждения и включения в образовательную практику не сегодня. Проводились серьезные многолетние исследования, именно к ним следует обращаться, конечно, с учетом появления новых культурно-исторических констант. Вместе с тем, в 50-60-е годы XX века психологи, а вслед за ними и педагоги, обозначают ряд факторов, при которых обучение становится развивающим.

Обратимся к истории психологических изысканий в этой области, чтобы разобраться в данной проблеме. Обратим внимание, что начиная с конца 20-х годов XX века, Л.С. Выготский в ходе исследований доказал, что:

1) обучение формирует зону ближайшего развития, которая впоследствии преобразуется в сферу актуального развития;

2) обучение обеспечивает динамику развитию, основываясь не только на сформировавшиеся функции, но и на те, которые находятся в процессе.

Какое обучение, такое и развитие, поэтому обучение должно создавать условия для непрерывного развития. Исходя из этого, Л.С. Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться  не на сегодняшний или вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития школьника). В этом случае развитие будет происходить быстрее. Что, например, школьник сегодня делает при поддержке, в сотрудничестве со взрослым, завтра он сможет это осуществить самостоятельно [2].

К сожалению, в Примерной основной образовательной программе (далее ООП)  основного общего образования приоритет отдается актуальному развитию ребенка в его развитии, достижении результатов и их оценивании.

Педагогическая практика убедительно демонстрирует связь между владением умениями, действиями, компетенциями и комфортностью пребывания учащегося в школе: по мере успешного формирования этого комплекса развития личности, учащийся проникается всевозрастающим интересом к предмету, чувством собственной значимости. Систематическая работа по формированию компетенций и составляющих их интеллектуальных умений и универсальных учебных действий, обуславливает реальность переноса последних при решении конкретных учебных заданий на другие школьные предметы. При этом именно ослабленные в интеллектуальном плане учащиеся в большей мере нуждаются в приобретении и применении этих умений и действий, как средства овладения качественной учебной деятельностью и, в частности, успешным обучением по всем школьным дисциплинам [7]. Так репродуктивная деятельность предполагает повторение уже известного, обращение к запоминанию, затем — к воспроизведению этого, то есть применение учащимся уже готовых знаний и умений. Исходя из этого, апеллирование только к памяти школьника с помощью репродуктивных вопросов (Что это? Где? Когда? Зачем? Почему?) создает ему ситуацию неуспешности: на уроке он может не услышать, не прочитать то, что ему следует ответить. Если педагог вместо вопроса формулирует задание (найдите, определите, объясните, сравните, соотнесите, докажите и пр.), эти задачные слова несут в себе механизм активизации всех психических процессов, что обеспечит обучающему возможность найти ответ, т.е. быть успешным.

В 70-е годы XX века Н.А. Менчинская обращает внимание на то, что сплошь и рядом можно наблюдать такую ситуацию, когда при изучении темы учащиеся активно работают на уроке, но спустя две недели не могут ответить на те же вопросы, которые прежде у них не вызывали затруднений. Н.А. Менчинская объясняет этот факт тем, что в процессе овладения знаниями учащиеся были интеллектуально малоактивны и мало самостоятельны. Усвоение оказалось непрочным и неглубоким [5].

Результатом совместных исследований психологов стало обоснование умений и навыков как необходимых психических новообразований для формирования учебного действия. Умение и навык имеют одну природу возникновения, но они представляют собой разные уровни освоения. В этом случае, навык представляет собой умение, доведенное в своем проявлении до автоматизма.  Дальнейшие совместные исследования психологов и педагогов позволили дифференцировать интеллектуальные умения на предметные (специальные) умения и общеучебные (общие) умения. Однако это разделение не влияет серьезно на процесс формирования универсальных учебных действий.  

  В дидактике функционирует несколько определений и классификаций общих (общеучебных, интеллектуальных) умений, в то же время в педагогике нет единой, обобщающей формулировки понятия «умение», как нет и интегративного определения понятия «интеллектуальные умения». Нет и обоснованной номенклатуры, набора умений, приоритетного для разных возрастных групп учащихся. Поэтому отсутствует критериальный, системный подход к решению проблемы формирования общеучебных интеллектуальных умений. Однако выявлены универсальные дидактические условия их формирования для широкого спектра школьных предметов [7].

В.В. Давыдов считает, что умение — это усвоенный способ действия, регулируемый знанием [3].   В свою очередь, Ю.К. Бабанский особо выделяет общеучебные умения и трактует их как сознательное овладение каким-либо приемом деятельности [1]. Умение, усовершенствованное до степени автоматизма, дидактами характеризуется уже как навык. Термины «умения»   и «навык»  отражают уровень сформированности соответствующих умений.

В.В. Воронов считает, что под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание[7].

И.С. Якиманская под интеллектуальными умениями понимает психические новообразования, в которых фиксируется накопленный опыт и реализуется возможность его постоянного использования, благодаря чему он трансформируется, перестраивается, становится действенным и наполняется новым социальным содержанием [8].

Н.А. Менчинская относила общеучебные интеллектуальные умения к «метазнаниям»  и утверждала, что это – «межпредметные интеллектуальные умения, относящиеся к любому учебному предмету, вне зависимости от вида учебной деятельности»[5]. Также автором подтверждается разделение умений на предметные и общеучебные. Н.А. Менчинская подчеркивает, что умение (как, впрочем, и навык) – это продукты внутреннего психического плана, а действие – результат выведения умения во внешний план деятельности и имеет всегда социальную значимость. Это отличительный признак умения от действия, деятельности.

И.С. Якиманская отмечает, что общеучебные интеллектуальные умения на основе рефлексии – осознания собственных форм деятельности – тоже трансформируют учебную деятельность, совершенствуют ее [8].

Поэтому под общеучебными умениями подразумеваются умения межпредметного характера, представляющие собой основу всякого действия и имеющие широкую область переноса на все школьные предметы и виды учебных действий и деятельности (Шевченко Н.И., [8]).

Универсальные учебные действия в своей сущности обеспечивают ориентированность и разнонаправленную активность в мире за счет опыта применения освоенных общеучебных интеллектуальных умений. Метапредметные образовательные результаты – это комплексный ресурс  личности, который обеспечивает  «готовность/способность» к эффективной и разносторонней метапредметной образовательной деятельности, где «готовность» сопряжена с интегративным личностным потенциалом, включающим в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и рефлексивный компоненты, а «способность» – к когнитивным, регулятивным, познавательным и коммуникативным УУД, которые в интегральной совокупности образуют  метапредметные результаты образования.

Метапредметная компетенция – основной показатель развития личности в ее личностных и когнитивных характеристиках. Компетенция представляет собой готовность/способность обучающихся  демонстрировать опыт освоенных знаний, учебных умений и действий, а также разные виды деятельности в жизни для решения практических и теоретических заданий.

Всякий процесс обладает рядом факторов, способствующих его реализации. Это означает, что для обеспечения возможности формирования компетенции у обучающихся, необходимо выявить оптимальные дидактические условия. Отметим, что дидактические условия – это номенклатура обстоятельств, факторов, способствующих реализации процесса формирования метапредметной компетенции.

При этом необходимо отметить, что дидактические условия –гарантия перманентного осуществления процесса формирования метапредметной компетенции в ее структурных компонентах, его целенаправленности и результативности.

Условия развития универсальных учебных действий, образующих в интегральной совокупности формирование метапредметной компетенции:

• деятельностное участие школьника в образовательных отношениях;
• акцент на развитие регулятивных УУД;
• разнообразие видов деятельности и их форм организации;
• учет возрастных возможностей учащихся;
• приоритет заданий по отношению к вопросам;
• доминирование принципов проблемности и технологичности;
• учебное сотрудничество;
• интериоризация внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую;
•  реализация активных и интерактивных методов;
• системная работа с текстами (в печатной и электронной формах);
• проектирование: учебное и социальное.

В зарубежной педагогике, как и в отечественной, особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных учебных умений и действий — процессам познавательного поиска. Подчеркивается, что репродуктивное мышление и соответствующая ему деятельность не создают условий для развития других видов деятельности (это одна из причин отказа от традиционной модели обучения в условиях постиндустриального общества). Акцентируется внимание, что сформированность определенного вида мышления обеспечивает освоение соответствующей деятельности (критическое мышление – творческая деятельность и пр.).

С середины 80-х годов XX века в США в рамках проектов Ассоциации по составлению учебных программ (Аssociation for Supervision and Curriculum Development) появились разработки, ориентирующие на включение в различные предметные курсы задач интеллектуального развития, формирования интеллектуальных умений. Ученые Ассоциации придерживались мнения, что оптимальным педагогическим инструментом их решения является критическое мышление, совершенствованию которого содействуют умения: исследовательские, дискуссионные, состязательности (прежде всего — в игре). Ученые отмечают в числе дидактических условий этого процесса – последовательность, системность реализации, как на дидактическом, так и организационно-методическом уровнях (Р. Теннисон и О. Парк на примере модели формирования понятий).

Таким образом, формирование УУД представляет собой не единичный акт, а организованное целенаправленное воздействие на развитие учебной деятельности школьников, идущее в двух направлениях: от одного этапа обучения к другому, но и одновременно от начальной стадии формирования умений, действий – к конечной.

Отметим далее, что общеучебные интеллектуальные умения и универсальные учебные действия формируются двумя путями – прямым и косвенным. Если прямой путь реализуется в системе специальных заданий, то косвенный – в их заложенности в структуре учебных текстов, непосредственно имплицирующих как определенные знания, так и формирование УУД.

Косвенный путь формирования учебных интеллектуальных умений и действий – основополагающий, несмотря на то, что прямой путь предполагает более быстрые результаты. Это связано с тем, что именно учебное содержание представляет собой исходный материал формирования функциональности интеллекта, органически требуя его усвоения и осознания учащимися. В целях наиболее эффективного целенаправленного усвоения учебных текстов вырабатывается конкретная действенная схема (несущая определенный психологический алгоритм) в виде заданий, реализующих прямой путь формирования умений. При этом косвенный путь определяет возможность реализации и прямого пути.

Между тем, существуют объективные особенности и соответствующие трудности в формировании умений, действий и учебной деятельности в целом. Все школьные предметы условно делятся на три группы по заложенности в них возможности развития универсальных учебных действий и формирования метапредметной компетенции в целом.

Структурно-ориентированные предметы: математика, физика, информатика, технология, химия, география, биология, физкультура, ОБЖ. Эти предметы предполагают изучение мира через жесткие, заранее заданные алгоритмы, взятые из науки и ее логики. Логическая заданность выстраивания учебного содержания создают механизм доступного понимания и усвоения текста, формирования познавательных и регулятивных универсальных действий.

Смысло-ориентированные предметы: литература, все предметы области искусства создают условия для развития эмоций и чувств, сопереживания, способа самовыражения. В содержании учебных текстов  этих предметов косвенно заложена логика формирования личностных, коммуникативных УУД.

Позиционно-ориентированные предметы: история, обществознание, право, экономика. Предполагают многозначность позиций, неоднозначность трактовок событий и фактов социальной жизни. Содержание учебника отражает логику автора, подправленную редактором, что трудно воспринять и понять подростку без помощи педагога.  Содержание несет в себе логику формирования преимущественно личностных, коммуникативных УУД.

Таким образом, наибольшая методическая нагрузка для учителя требуется на уроках второй и третьей группы предметов, так как необходимо проектировать к содержанию обучения методический аппарат, обеспечивающий системное развитие УУД в комплексе всей метапредметности. Облегчает, в некотором роде, эту работу взаимосвязанность и взаимозависимость УУД (познавательных, регулятивных и коммуникативных): они формируются за счет одних и тех же психических процессов. Поэтому в «чистом» виде невозможно их формировать, развивать и совершенствовать: один тянет за собой изменение другого. Однако регулятивные УУД рассматриваются одновременно «пусковым» и «соединительным» механизмом между познавательными, коммуникативными и в целом личностной компетенцией. Это связано с особенностями организационно-управляющего характера этого вида УУД. По своей структуре регулятивное УУД отражает саму учебную деятельность (целеполагание, проектирование, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция и волевая саморегуляция), одновременно являясь инструментом ее успешного формирования. Тем самым, если регулятивные УУД сформированы, следовательно обучающийся овладел и учебной деятельностью, что создает дальнейшее успешное освоение других видов деятельности, повышение мотивации к образованию, осознание интереса и ценности самообразования.

Обобщая, следует подчеркнуть, что сущность понятий «умение», «навык» определено в психологической и педагогической науках около шестидесяти лет назад, психическая и психологическая их составляющая остаются неизменными и признанными (кроме интерпретации этих понятий в американских источниках). Что касается понятий «универсальные учебные действия» и «компетенция», то они также имеют сформировавшуюся со временем сущностно-содержательную формулировку. Важно вести равный диалог на едином языке науки.  Не менее значимо осознание отбора оптимальных педагогических условий развития таких психических новообразований.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Методика обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.
2. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей. М-Л., 1935. 136 с.
3. Давыдов В.В.  Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
4. Данилов М.А., Есипов Б.П.  Вопросы содержания и методов обучения нельзя решать правильно, не зная особенностей психического развития ребенка / Дидактика. М.: Просвещение, 1957.518 с.
5. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. 272 с.
6. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.
7. Шевченко Н.И. Дидактические условия формирования общеучебных интеллектуальных умений у учащихся 5-6 классов основной школы: На материале изучения истории. Автореферат дисс. … кандидата педагогических наук [Электронный ресурс]. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01000248949
8. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. 78 с.