Профессиональное самоопределение: основные принципы и методы организации

Попов А.А., Глухов П.П., Аверков М.С.

В статье описывается профессиональное самоопределение как особая форма организации знакомства подростков и старшеклассников со спектром современных профессий и конструирования персональной образовательной траектории.

Целью исследования было: а) выявление принципиальных отличий «профессионального самоопределения» от иных форм организации профессионального выбора, прежде всего, от форм, обозначаемых как «профессиональная ориентация»; б) описание базовых механизмов профессионального самоопределения; в) описание дидактических принципов и методов, а также управленческих условий и инструментов, позволяющих обеспечить профессиональное самоопределение в отличие от профессиональной ориентации.

В рамках исследования использовались методы глубинных интервью, анализа письменных материалов и видеосъёмок занятий, проходивших в различных форматах, а также форсайт-исследования и различных форм логического моделирования на основе данных.

Цель и задачи исследования

Представленное исследование направлено на выявление и, в некоторых случаях, формализацию (1) ключевых методологических принципов организации профессионального самоопределения в отличии от профессиональной ориентации и (1) основных управленческих условий, обеспечивающих возможность профессионального самоопределения.

Цель исследования заключается в идентификации и описании основных характеристик профессионального самоопределения как подхода к организации профессионального выбора подростков и старшеклассников, а также в выделении важнейших педагогических методов и управленческих условий, способствующих его реализации.

Задачи исследования:

— определить условия, при которых, обучающиеся в ходе образовательного процесса получают опыт профессионального практического мышления и решения значимой проблемы за счёт организацию мыследеятельностной пробы, в том числе, соответствующих требований к организации профессиональных проб;

— описать базовый цикл профессионального самоопределения и условия реализации каждого из его этапов;

— описать систему верификации базовых образовательных результатов, связанных с профессиональным самоопределением;

— описать управленческие задачи и механизмы их решения, обеспечивающие процесс профессионального самоопределения.

Введение

В предлагаемой статье делается попытка реконструировать основные принципы профессионального самоопределения как современной деятельностной формы знакомства взрослеющих людей с профессиональными сферами. Подробное описание данной формы позволит восполнить дефициты существующих подходов и методов поддержки профессионального самоопределения, предполагающих лишь информирование обучающихся о частных и зачастую разрозненных аспектах будущей профессиональной деятельности [6].

До 1980–1990  гг. в развитых странах мира, как в «капиталистических», так и в «социалистических», доминировал принцип профессиональной ориентации. Обучающимся предлагали заранее сформированный набор приоритетных профессий и сфер деятельности, в рамках которого, было нужно выбрать предпочтительную для себя позицию. Это было характерно для большинства стран, так как профессиональная ориентация часто основывалась на государственных и экономических потребностях в рабочей силе. В зарубежных странах ученики проходили тестирование, которое якобы позволяло максимально «объективно» определить профессиональные сферы, в наибольшей степени соответствующие их интересам и способностям [18]. Тесты на профессиональную ориентацию искали соответствие между личными качествами и требованиями профессий, в то время как в СССР и других социалистических странах акцент делался на практическом знакомстве с профессиями.

Основным механизмом профессиональной ориентации был анализ полученной информации о профессиях, а также профессиональные пробы, позволявшие получить, скорее, эмоциональное впечатление от частного случая профессиональной деятельности, чем целостный образ собственных возможностей и ограничений в её рамках. Обе эти формы фактически базировались на концепции трудового воспитания, предполагавшей в качестве базового педагогического действия именно вовлечение учеников в отдельные, «частные» акты трудовой деятельности. Ключевым социокультурным фактором, закреплявшим «профессиональную ориентацию» как ведущий подход в большинстве стран мира в течение XX века, было массовое представление о действительности, предполагавшее ключевую роль в общественной жизни сверх-больших социальных целостностей («мегамашин», как их обозначали Г.П. Щедровицкий и его последователи [26]).

Но именно в 1980–1990  гг. начали обретать большую значимость социально-экономические и социокультурные факторы, поставившие под вопрос господство «мегамашин». Диверсификация производства, рост значимости интеллектуального труда, сетевые формы организации и утверждение прав человека стали ключевыми факторами, влияющими на образовательные практики и представления о самоопределении [5]. Данные тенденции обеспечили становление современной гуманистической картины мира, в рамках которой, в свою очередь, произошло окончательное оформление и массовое распространение категории «самоопределение». Самоопределение в образовании заведомо включает в себя процесс, в ходе которого обучающийся конструирует собственную авторскую позицию по отношению к деятельности и своему жизненному пути в целом, а также развивает компетенцию действовать проектным способом [17].

В качестве частного случая возникло понятие «профессиональное самоопределение», которое представляет собой процесс самостоятельного построения учениками намерений и оформление осознанных позиций по отношению к будущей профессиональной деятельности. В данном контексте, новое значение приобретают профессиональные пробы: становится критически важным проводить их не в «натуральном» виде и прямом исполнении, а через мысленное моделирование решений для нестандартных профессиональных задач [20].

Хотя профессиональная ориентация получила детальное и систематическое описание, включая основы методологии и специфические технологии, процесс профессионального самоопределения по большей части осуществляется на основе «педагогической интуиции». Недостатки предыдущего подхода профессиональной ориентации в сочетании с отсутствием разработанной методологии и технологической поддержки в области профессионального самоопределения приводят к значительным пробелам в процессе выбора подростками и старшеклассниками своей будущей профессии.

… … …

Обзор литературы

Проанализировав основной массив научной и методической литературы, изданной в течение 2010–2020 гг. (преимущественно зарубежной), можно выделить следующие подходы к оптимальной организации профессионального самоопределения обучающихся.

Диагностический подход, предполагающий определение ключевых личностных характеристик обучающихся, обуславливающих либо склонность к конкретному предмету/сфере деятельности, либо в целом к конструированию образа персонального будущего, и построение на этой основе рекомендаций для педагогов по организации оптимальных условий профессионального самоопределения. Ярким примером данного подхода, в числе научных публикаций последнего времени, стала работа китайских учёных М.В. Чоя и А. Сишинга [9]. В ней подробно рассматриваются два типа самооценки подростков и старшеклассников: когнитивная и аффективная – с точки зрения возможности выстроить на их основе результативное профессиональное самоопределение.

Эти изыскания показали, что в наибольшей степени готовыми к освоению профессиональных сфер и, в итоге, к профессиональному выбору оказываются обучающиеся, у которых преобладает именно аффективная, а не когнитивная самооценка. При этом, в ходе исследования фиксировались лишь те личностные характеристики, которые уже сложились у данных обучающихся в процессе их жизненного опыта, вне специально выстроенных образовательных форматов.

Подход психологического сопровождения. Другие исследователи подходят к профессиональному самоопределению более деятельностно, предполагая, что возможная позиция и профессиональный интерес обучающегося могут быть предметом целенаправленного формирования. Однако, на данный момент предмет этого формирования сводится к психологическим характеристикам обучающихся, инвариантными по отношению к конкретному профессиональному материалу. В этом направлении наиболее интересны на данный момент являются:

— работы «Модель добросовестности и модель обеспечения интересов (CONIC): сопоставление по областям, результатам и предикторам» Дж. Сонг, Х. Гаспард, Б. Нагенгаст, У. Траутвейн [10]; и «Потенциал релевантных вмешательств для расширения масштабов: Кластерное рандомизированное исследование, проверяющее эффективность релевантных вмешательств в классах математики» Х. Гаспард, К. Паррисиус, Х. Пич, М. Клейнмасл, Е. Вилль, Б. Нагенгаст, К. Хуллеман [19], которые описывают психологическое сопровождение обучающихся, когда они анализируют и оформляют свои интересы и предпочтения;

— работа Д.Э. Сьюпер и Дж.М. Кидд «Профессиональная зрелость во взрослом возрасте: к превращению модели в меру» (базовые принципы статьи легко переносятся на работу с подростками и старшеклассниками) [22], которая описывает психологическое сопровождение непосредственно процесса выбора профессии.

При этом в рамках данного подхода:

а) профессиональное самоопределение рассматривается лишь как психологический, но не предметно-деятельностный / содержательно-деятельностный процесс;

б) заведомо не рассматривается возможность самостоятельного конструирования учениками собственных профессиональных проектов и позиций.

Особняком стоит недавно появившийся «метод релевантной интервенции» – система педагогических действий, позволяющая продемонстрировать ученику значимость и перспективный характер конкретной предметности (например, математических дисциплин, естественно-научных дисциплин) и связанных с ними либо востребованных ими сфер профессиональной деятельности.

По этому вопросу в последние годы появились следующие публикации: Б.Х. Голстейн, А. Стенберг «Заработок на протяжении всей жизни: общее или профессиональное образование» [12]; «Помощь родителям в поддержке профессиональной ориентации подростков: последствия родительского вмешательства, основанного на полезности и ценности» [14]; «Как релевантное вмешательство в математику может помочь учащимся в выборе профессии?» [15]. При этом сами авторы данных работ фиксируют, что подобные «интервенции» пока формируют, скорее, сугубо познавательный интерес учеников, который может «конвертироваться» в отдельные профессиональные пробы, но не в выбор «приоритетной» сферы будущей профессиональной деятельности. Сами методы «релевантной интервенции», являясь, значительным шагом вперёд от «информирования» об актуальных профессиях, опять же не предполагают конструирование учениками собственных позиций и совершения проектно-организованного пробного действия.

Наставническое сопровождение со стороны специалистов реального сектора. Ценным направлением в международной образовательной практике последних лет стало вовлечение специалистов реального сектора экономики в образовательные практики, с целью как продемонстрировать основные способы и модели своей деятельности, так и продемонстрировать ученикам образ успешного профессионала и тем самым мотивировать осваивать соответствующую сферу. Например, в Швеции именно так мотивировали обучающихся осваивать работу бухгалтера, традиционно кажущуюся «скучной». Этот опыт представлен в ряде научных публикаций [4, 13, 16]. При этом, особой методики и, тем более, дидактических принципов, на основе которых, представители реального сектора экономики могли бы организовывать свою работу с обучающимися, на данный момент так и не выработано.

Представленные исследования подчеркивают важность комплексного подхода к профессиональному самоопределению, включая диагностические инструменты, психологическое сопровождение и целенаправленные образовательные интервенции. Прежде всего, описанные подходы указывают на важность учета личностных характеристик, психологической поддержки в формировании профессиональных интересов и наставничества от специалистов реального сектора экономики как неотъемлемых аспектов поддержки профессионального самоопределения. В свою очередь, практика наставничества и реальный опыт работы, полученный благодаря взаимодействию с практикующими специалистами, могут быть охарактеризованы как ключевые факторы успешного профессионального самоопределения.

Несмотря на разработку различных подходов к самоопределению, обзор выявляет недостаточность методической и дидактической поддержки для самостоятельного проектирования учащимися своих профессиональных траекторий, что указывает на необходимость дальнейшего развития и адаптации образовательных практик.

Ключевые элементы новой модели профессионального самоопределения

По результатам проведённого исследования, нам удалось выделить основные причины, по которым задерживается разработка конкретных методик организации профессионального самоопределения как современного подхода к организации выбора профессии. В период появления и первичной популяризации профессионального самоопределения (1980–1990 гг.), по-прежнему преобладала «индустриальная» модель организации производственной деятельности, предполагающая подчинение отдельного специалиста общим требованиям управленческой и технологической моделей. Соответственно, и выбор профессий обучающимися по-прежнему происходил в режиме транслятивной работы с группой («кружковая» модель), а не в режиме индивидуального или группового педагогического сопровождения, обеспечивающего проектирование обучающимися собственного профессионального будущего.

Хотя в настоящее время во всех странах мира кружковая форма работы в рамках выбора профессии всё в большей степени сменяется разнообразными формами индивидуального сопровождения обучающихся, продолжительная преданность традиционным методам работы привела к дефициту конкретных педагогических технологий, которые обеспечили бы расширенное внедрение этих форм. Точно так же недостаточно определены и разработаны управленческие условия и механизмы, необходимые для организации профессионального самоопределения в отличие от профессиональной ориентации [30].

Педагогическая работа по организации вхождения учеников в профессиональную деятельность в первой четверти XXI века включает в себя не только оформление собственных оснований для выбора профессии, знакомство с их актуальным составом и сопровождение принятия жизненно значимых решений. Она также предполагает определение требований к знаниям, компетенциям, логике и моделям деятельности, используемым в рамках предпочтительной профессии, оценку сформированности этих способностей у себя (в том числе, в режиме профессиональных проб).

Педагогическая практика, направленная на поддержку результативного на сегодняшний день профессионального самоопределения, должна учитывать общие контексты трансформации ключевых индустрий. Сегодня на смену монопрофессионализма пришёл поли- и транспрофессионализм, а с наступлением эпохи цифровой экономики в прошлое ушли производственные цепочки (место в которых и должен был найти учащийся раньше) и их заменили производственные каскады, где профессионалы на разных позициях непрерывно общаются и взаимодействуют друг с другом. В массовую дискуссию вошли такие понятия как SoftSkills, универсальные грамотности и 4К-компетенции, которые призывают ориентировать учащихся на новые парадигмы устройства профессиональной деятельности.

Следовательно, для успешного вхождения в любую профессию обучающимся необходимо сформировать способность к постановке и решению задач, значимых для целевой профессиональной группы или отрасли, развить способности организации и управления своей продуктивной деятельностью, а навыки самооценки и развития собственных компетенций. Это требует изменения в базовых подходах и методах профессионального самоопределения. Первое направление изменений связано с переосмыслением сути профессиональной пробы, которая должна осуществляться не столько «натурально», применительно к конкретному материалу, сколько в режиме мысленного моделирования – конструирования решений для профессиональных задач, и шире – разработка технологических решений для глобальных проблем, соответствующих той или иной сфере профессиональной деятельности. Другой ключевой вектор изменений фокусируется на создании учениками авторского продукта или осуществление авторского действия как ключевого события образовательного процесса. Важно отметить, что педагогическое сопровождение всё в большей степени отходит от прямых воздействий на учеников и переходит в форму создания условий и обстоятельств для продуктивной учебной деятельности.

Указанные изменения в сферах профессиональной деятельности и, соответственно, в условиях работы, делают необходимым принципиальное обновление этой модели – фактически, построение её нового варианта. Новая модель педагогической работы, обеспечивающей выбор учениками оптимальной для них профессии, должна предполагать не трансляцию информации об актуальных профессиях, а становление компетенций, позволяющих решать экономически значимые деятельностные задачи, как профессиональные, так и поли- и транспрофессиональные. В соответствии с этим, поддержка профессионального самоопределения должна фокусироваться не на выборе будущей профессии из внешне заданного перечня вариантов, а на освоении логики, за счёт которой, человек может определить приоритетные для себя деятельностные задачи и выбрать те сферы, в которых задачи данного типа чаще всего возникают [3]. В обобщенном виде эти изменения в работе по организации выбора учащимися профессии отражены в Схеме 1.

Новый подход к организации выбора обучающимися будущей профессии принципиальным образом влияет на основные компоненты образовательной системы. Прежде всего стоит обратить внимание на само содержание образования. В основе образовательных программ должно лежать не информирование об особенностях тех или иных профессий, а формирование способности решать задачи определенных типов, что, в свою очередь, обуславливается становлением базовых структур профессионального мышления.

Современные практики поддержки профессионального самоопределения должны быть ориентированы на получение обучающимися деятельностного опыта и оформление его в качестве инструментария для решения профессиональных актуальных профессиональных задач. В рамках нового подхода, ставшие привычными профессиональные или предпрофессиональные пробы обучающихся должны реализовываться не в режиме выполнения частных трудовых операций или воспроизводства заданной последовательности технологических действий, а в режиме решения сложной задачи в заданных обстоятельствах при имеющемся инструментарии. В этой связи деятельностные пробы приобретают следующие характеристики:

• получение опыта профессионального практического мышления и решения проблемы через организацию мыследеятельностной пробы;
• возможность создания авторского материального результата – продукта или проекта;
• возможность ученику самостоятельно переводить поставленную перед ним проблему в индивидуальную задачу-задание.

В контексте управленческих задач ключевым выступает формирование и институционализация системы верификации предпрофессиональных образовательных результатов в деятельностной форме, напрямую привязанная с возможной экономической деятельности обучающихся. Наряду с перечнем РСОШ[1], должна появиться система состязательных мероприятий, позволяющих ученикам в максимальной степени продемонстрировать свои выдающиеся способности в решении производственных, экономически значимых задач, а экспертам – зафиксировать их и сформировать рекомендации по их развитию.

Подобная система должна включать в себя кейс-чемпионаты, компетентностные олимпиады, ранний ассесмент, проектные конкурсы, в которые организационно вовлечены корпорации и бизнес. Таким образом, наряду с уже институализированными в России системами верификации «академических» и «социальных» образовательных достижений, можно выделить ещё не оформившуюся систему верификации «экономических» достижений. Такая система рассматривает в качестве базовых показателей индивидуальные характеристики, позволяющие решать производственные задачи (или задачи, свойственные той или иной индустрии), а в качестве базового инструментария – деятельностные состязания и практикумы, обязательно предполагающие решение проблемно-деятельностных задач (см. Схему 2).

Другим важным элементом новой модели выступает целенаправленное создание пространств для продуктивного и проектно-центрированного взаимодействия молодых людей и представителей реального сектора экономики. Помимо образовательных программ, формирующих у взрослеющих людей необходимые модели деятельности и компетенции, на базе существующей инфраструктуры должна появиться сеть предпрофессиональных площадок, которая включает в себя стажировки, программы поддержки индивидуальных стратегий учащихся, мастерские и мастер-классы, проектные сессии. Ключевой особенностью таких площадок должна быть возможность включения учащихся в совместную деятельность с действующими специалистами из реального сектора экономики. Эти специалисты могут выступать в качестве наставников, преподавателей, менторов, тьюторов или консультантов для учащихся, или же в качестве бенефициаров индивидуальных образовательных программ и проектов учащихся, которым они будут оказывать материальную, финансовую или организационную поддержку, в частности, за счёт системы грантов и стипендий. Подобные пространства кооперации и взаимодействия фактически создаются и институционализируются в рамках целостных образовательных программ или отдельных модулей, просветительских событий [2].

Структура и этапы системы профессионального самоопределения

Далее мы рассмотрим многоаспектную систему профессионального самоопределения и её логику. Структура и этапы этого процесса представляют собой цепочку взаимосвязанных действий. Мы предлагаем выделять три ключевых этапа: (1) диагностика и планирование траектории, (2) интеграция в образовательные и стажировочные программы, (3) демонстрация и оценка компетенций.

Этап 1. Входная диагностика интересов, способностей, потенциала конкретного взрослеющего человека. Построение на данной основе траектории деятельностных проб и освоения инструментов практической деятельности, позволяющей обучающемуся в полной мере реализовать персональные деятельностные интересы.

Этап 2. Выбор молодым человеком образовательных и стажировочных программ, а также сообществ содержательной коммуникации, которые бы позволяли ему включиться в решение профессиональных задач, встретиться на практике с особыми формами профессионального мышления. Этот процесс обеспечивается различными педагогическими и методическим факторами: наставническим сопровождением; предложением ученикам для разработки реальных производственных задач проблемного характера; различными видами педагогического сопровождения в ходе профессионального самоопределения. В качестве основных содержательно-управленческих форм здесь выступают: стажировки на предприятиях, обучение в профильных классах, участие в работе выставок, площадок и мобильных лабораторий, проектные сессии, программы дополнительного образования, гранты и стипендии для реализации индивидуальных стратегий.

Этап 3. Обучающимся предлагается система деятельностных конкурсов и мероприятий (например, навыковых чемпионатов, кейс-чемпионатов, раннего ассесмента, компетентностных олимпиад, проектных конкурсов). Эти мероприятия дают возможность объективно оценить оформленные результаты проб, посвящённых решению профессиональных задач, значимые как при поступлении в организации профессионального образования, так и непосредственно на рынке труда. Объективный характер полученной информации обуславливается прямым взаимодействием с потенциальными работодателями из реального сектора экономики (и, соответственно, обратной связью, получаемой от них), а также соотношением с показателями, утверждёнными Министерством труда Российской Федерации.

… … … 

Обсуждение основных результатов

Исследование показало:

во-первых, необходимость реализовывать все вышеописанные подходы к выбору учениками профессий системно и комплексно;

во-вторых, использовать их в рамках базового объемлющего процесса пробной самостоятельной деятельности обучающихся, связанной с решением задач разного типа;

в-третьих, сами подходы реализовывать в максимально продуктивно-деятельностной форме.

Так, узко понимаемое психологическое (фактически, эмоционально-регулятивное) сопровождение обучающихся в процессе подготовки к профессиональному выбору и его осуществления требуется дополнить сопровождением, связанным с освоением базовых способов и моделей деятельности и самоорганизации в процессе этой деятельности. В рамках подхода «релевантной интервенции» имеет смысл вовлекать обучающихся не просто в освоение «экономически значимой» предметности, а в решение задач определённого типа на соответствующем материале, с обязательным рефлексивно-аналитическим сопровождением процесса.

Наконец, партнёрство образовательных организаций и производственных предприятий в целом должно осуществляться не в режиме «делегирования» отдельных специалистов как наставников, а в режиме выстраивания совместных проектов, где обучающиеся смогут реализовать свои профессиональные пробы во взаимодействии с производственными специалистами как с партнёрами («напарниками») по общему делу.

В целом, результаты проделанного исследования позволяют определить системные характеристики практик профессионального самоопределения. Ключевой характеристикой является организация процесса профессионального самоопределения за счёт решения обучающимися образовательных задач, сообразных их возрасту и интересам. Само это решение должно происходить в режиме реконструкции и реализации способов профессиональной деятельности, соответствующих поставленным задачам. Платформой для него должны стать реальные производственные площади, а наставниками – как педагоги-психологи, так и действующие специалисты предприятий. Наконец, образовательным результатом должно стать не просто знание о профессии и субъективная убежденность в её значимости «лично для себя», и даже не столько материализованный результат своей профессиональной пробы («продукт»), а освоенная и присвоенная модель профессиональной деятельности, соотнесённая с персональными интересами и ценностями.

Подобные результаты легко объяснимы с позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его последователей [23], а также отчасти с позиций «теории деятельности» А.Н. Леонтьева [27]. Поскольку профессиональная деятельность фактически является ведущей для культурных возрастов взрослого человека, её становление происходит в том же режиме, в каком и все виды деятельности, являющиеся ведущими для периодов детства и юности:

— освоение модели деятельности в режиме реконструкции и затем интериоризации;

— необходимость оформления и затем разрешения кризиса (что и обеспечивается за счёт системы образовательных задач);

— знакомство с культурными образцами деятельности и их воспроизводство в ситуации конкретной потребности [24].

Научно-практическая школа открытого образования, в том числе дидактика открытого образования, выстроенная в рамках данного подхода, конкретизировала положения культурно-исторической теории, в максимальной степени описав специально сконструированные образовательные задачи как инструмент, организующий освоение учениками средств и способов культурной деятельности (в пределе – социокультурных объектов) [29]. В рамках настоящего исследования принципы дидактики открытого образования были перенесены с реконструкции обучающимися картины мира как пространства реализации собственных интересов на решение задач профессионального самоопределения как аналогичной реконструкции пространства и условий будущей деятельности, в том числе, её моделей, методов и т.д.

Результаты представленного исследования во многом обобщают и систематизируют существующие представления о деятельностных формах профессионального выбора. Одновременно они обозначают заведомо «диалектический» характер этого процесса: он оказывается принципиально невозможен без оформления и разрешения актуальных противоречий профессиональной сферы и оформления новых выигрышных технологических решений.

Выводы

1. Современные модели хозяйства и обеспечивающие их модели профессиональной деятельности требуют от системы образования перейти от концепции «профессиональной ориентации» к концепции «профессионального самоопределения», предполагающей оформление учениками персональных жизненных приоритетов и профессиональных позиций, аналитический выбор оптимальной для них сферы деятельности, проектирование собственной профессиональной стратегии.
2. Главным организующим фактором профессионального самоопределения становится образовательная задача, позволяющая реконструировать систему профессиональных знаний, способов проектирования действий в нестандартных ситуациях.
3. Профессиональная проба в логике самоопределения заведомо предполагает полный цикл проектного действия, включая разработку проекта и мысленное моделирование его реализации.
4. Профессиональное самоопределение предполагает переход от освоения профессии к освоению сфер деятельности, присущих им задач и инструментов, а также к оформлению позиций в отношение данных сфер.
5. Профессиональное самоопределение предполагает следующие этапы: а) оформление обучающимся собственных интересов; б) развитие компетенций, позволяющих реализовать эти интересы; в) совершение пробы и оформление на её основе модели профессиональной деятельности.
6. Ключевым социально-управленческим условием для обеспечения профессионального самоопределения является выстраивание продуктивного сотрудничества с организациями реального сектора экономики (в том числе как с заказчиками и соорганизаторами пробно-продуктивных действий обучающихся).

Результаты исследования могут быть применены при организации полного цикла профессионального самоопределения на базе организаций основного общего и дополнительного образования, а также при разработке нормативных актов и программ муниципального и регионального уровня, связанных с профессиональным самоопределением обучающихся.

Полный текст статьи: Попов А.А., Глухов П.П., Аверков М.С. Профессиональное самоопределение: основные принципы и методы организации // Интерактивное образование. 2024. №1. С. 2-13.

Литература

1. Aduriz-Bravo A. A «Semantic» View of Scientific Models for Science Education [Electronic resource]. 2013. Access mode: https://link.springer.com /article/10.1007/s11191-011-9431-7.
2. Andersen S. C., Hjortskov M. The unnoticed influence of peers on educational preferences // Behavioural Public Policy. 2019. Vol. 6. № 4. P. 1–
3. Arum R., Shavit Y. Secondary vocational education and the transition from school to work // Social Education. 1995. Vol. 68. № 3. P. 187–
4. Birkelund J. F., Werfhorst H. G. Long-term labor market returns to upper secondary school trackchoice: Leveraging idiosyncratic variation in peers’ choices // Social Science Research. 2022. Vol. 102. 12 p.
5. Bertrand M., Mogstad M., Mountjoy J. Improving educational pathways to social mobility: evidence from Norway’s «reform 94» // Journal of Labor Economics. 2021. Vol. 39. № 4.
6. Brunello G., Rocco L. The labor market effects of academic and vocational education over the life cycle: evidence based on a British cohort // Journal of Human Capital. 2017. Vol. 11. № 1. P. 106–
7. Bryman A. Social Research Methods. N. Y.: Oxford University Press, 2004. Р. 318–345.
8. Castro E. A., Marques J. L., Borges M. Foresight methodologies. Application to the housing market // Proceedings of the 52nd Congress of the European Regional Science Association. 2012.
9. Choy M. W., Yeung A. S. Cognitive and affective academic self-concepts: Which predicts vocational education students’ career choice? // International Journal of Educational Research Open. 2022. Vol. 3.
10. «The Conscientiousness x Interest Compensation (CONIC) model: Generalizability across domains, outcomes, and predictors» / J. Song, H. Gaspard, B. Nagengast, U. Trautwein // Journal of Educational Psychology. 2020. Vol. 112. № 2. P. 271–
11. Cuttance P. Ecob R. Structural modeling by example: Applications in educational, sociological, and behavioral research. Cambridge, England: Cambridge University Press., 2009.
12. Golsteyn B. H., Stenberg A. Earnings over the life course: general versus vocational education // Journal of Human Capital. 2017. Vol. 11. № 2. P. 167–
13. Factors influencing accounting students’ career paths / Yen-Hong Ng, Sue-Pei Lai, Zhi-Peng Su, Jing-Yi Yap, Hui-Qi Teoh, Han Lee // Journal of Management Development. 2017. Vol. 36. № 3. P. 319-329.
14. «Helping parents support adolescents career orientation: Effects of a parent — based utility-value intervention» [Электронный ресурс] / H. Piesch, I. Häfner, H. Gaspard, B. Flunger, B. Nagengast, J. M. Harackiewicz // Unterrichtswissenschaft. 2019. Vol. 47. P. 271–
15. «How can a relevance intervention in math support students’ career choices?»/ H. Piesch, H. Gaspard, C. Parrisius, E. Wille, B. Nagengast // Journal of Applied Developmental Psychology. 2020. Vol. 71.
16. Karlsson P., Noela M. Beliefs influencing students’ career choices in Sweden and reasons for not choosing the accounting profession // Journal of Accounting Education. 2022. Vol. 58.
17. Landersø R, Heckman J. J. The Scandinavian fantasy: the sources of intergenerational mobility in Denmark and the US // Scandinavian Journal of Economics. 2017. Vol. 119. № 1. P. 178–
18. Levels M., Van der Velden R., Di Stasio V. From school to fitting work: how education-to-job matching of European school leavers is related to educational system characteristics // Acta Sociologica. 2014. Vol. 57. № 4. P. 341–
19. The potential for relevance interventions for scaling up: A cluster-randomized trial testing the effectiveness of a relevance intervention in math classrooms [Электронный ресурс] / H. Gaspard, C. Parrisius, H. Piesch, M. Kleinhansl, E. Wille, B. Nagengast, C. Hulleman // PsyArXiv. 2020. 76 с.
20. Praskova A., Creed P. A., Hood M. Career identity and the complex mediating relationships between career preparatory actions and career progress markers // Journal of Vocational Behavior. 2015. Vol. 87. P. 145–
21. Ryan A. Sprott. Factors that foster and deter advanced teachers’ professional development // Teaching and Teacher Education. 2019. №77. Р. 323-331.
22. Super D. E., Kidd J. M. Vocational maturity in adulthood: Toward turning a model into a measure // Journal of Vocational Behavior. 1979. Vol. 14. № 3. P. 255–
23. Бирич И.А. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского в свете психологии развития личности: антропологические горизонты // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Философские науки. 2016. С. 21–29.
24. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. С. 22–38.
25. Добросклонская Т.Г. Методы анализа видео-вербальных текстов. // Медиалингвистика. 2016, № 2 (12).  Общетеоретические вопросы. [Электронный ресурс]. URL: https://medialing.ru/metody-analiza-video-verbalnyh-tekstov/
26. Кларин М. В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельностная педагогика // Непрерывное образование: XXI век. 2016. Вып. 1 (13). URL: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3072&ysclid=ln2smfj1xa40811169#item_9
27. Лекторский В. А. Психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева и современные когнитивные исследования. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2023. Т. 46, № 2. С. 67–83.
28. Пашинян И.А. Контент-анализ как метод исследования: достоинства и ограничения. // Научная периодика: проблемы и решения. 2012. №3 (9), май-июнь. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontent-analiz-kak-metod-issledovaniya-dostoinstva-i-ogranicheniya/viewer
29. Попов А.А., Ермаков С.В. Дидактика открытого образования. 3 изд., испр. и доп. М.: НКЦ, 2020. 352 с.
30. Пьянкова Л.А. Анализ современных зарубежных концепций профессионального самоопределения. // Вестник Сибирского государственного индустриального университета. 2021. № 1 (35). С. 48–53.