Информационно-публицистический образовательный журнал

НЕОЦИФРОВАННАЯ МОТИВАЦИЯ: СПРАВИТСЯ ЛИ ОНЛАЙН-ОБРАЗОВАНИЕ С ПРИРОДОЙ ЧЕЛОВЕКА И ЧТО БУДЕТ С ОЦЕНКОЙ?

Стремительный выход на рынок дает повод думать, что онлайн-сервис в образовании по-настоящему эффективен и за ним – будущее. Вместе с тем, ни появление новых платформ для онлайн-обучения, ни рост номинальных единиц курсов, ни качество программных решений для онлайн-контента не сделали образование другим. Новая ментальная страта «образовывающихся» не сложилась. Нужны иные педагогические дискурсы…

Один из возможных – дискурс формирующего оценивания.

Савиных Г., Наместникова А.

Скорость развития рынка онлайн-образования удивляет. Если в Государственной программе «Развитие образования на 2018-2025 гг.» целевой показатель по охвату обучающихся образовательных организаций онлайн-курсами составлял 6010 тыс. человек к 2020 году  [5], то глядя на развитие событий с вынужденным дистанционным обучением, мы, пусть и искусственно, но уже этот показатель превысили.

Стремительность развития онлайн-образования дает повод думать, что онлайн-сервис в образовании по-настоящему эффективен и за ним – будущее. Вместе с тем, ни появление новых платформ онлайн-образования, ни рост номинальных единиц курсов, ни качество программных решений для онлайн-контента не сделали образование другим. Новая ментальная страта «образовывающихся» не сложилась.

Попробуем разобраться, почему столь удобная для современного потребителя среда получения образовательных благ не порождает вовлеченности, отличной от классических образовательных сред. И почему треть из тех, кто начинает онлайн-курс, не проходят его до конца.

Неинтересно! – ответит обыватель.

Бесполезно! – ответит обыватель продвинутый.

Ерунда какая-то, вершки без корешков! – ответит обыватель рефлексирующий, который претендует на осведомленность и экспертную позицию.

И все они окажутся по-своему правы. И праздность обывателя, и незавершенная потребность обывателя продвинутого, и оскорбленное самолюбие обывателя рефлексирующего будут вполне себе объективными причинами того, что онлайн-курс не пройден, запрошенная программа не освоена.

Парадокс в том, что с появлением индустрии онлайн-образования нового потребителя не появилось. Потребитель остался прежним, с той же «реальностью», с которой он был потребителем традиционных образовательных услуг. Иногда ему просто любопытно, и он регистрируется на курс. Иногда, от праздности или по совету друзей.

Бывают (удача для владельцев онлайн-ресурса) корпоративные закупки услуг и ответственность корпорации за прохождение курсов. Здесь потребитель учится, повинуясь кнуто-прянику. Похожие потребители – дети и подростки, которых родители «приобщили к знанию». Почти по Булгакову: «люди как люди <…> обыкновенные люди… в общем, напоминают прежних» [4].

Онлайн-образование работает с естественной реальностью человека. Оно может дополнить эту реальность и даже повлиять на ее трансформацию, но никогда не заменит ее «входного» качества. В момент манипуляций с клавиатурой по началу прохождения онлайн-курса не происходит чуда преображения наличной ментальности того, кто эти манипуляции совершает. И если некому Ивану, в целом, «не в кайф напрягаться», а другой Иван уверен, что образовательная услуга уже сама по себе должна гарантировать результат, то ждать от них вовлеченности и внутренней мотивации к преодолению, по меньшей мере, наивно.

Отсутствие потребности выходить из зоны комфорта, невладение инструментами самомотивации, непрожитый опыт положительного закрепления волевых усилий – вот причины, по которым внешне понятные удобства и преимущества онлайн-образования, сами по себе не порождают вовлеченности, отличной от классических образовательных сред.

Геймификация, конечно, помогает. Ивану нравится приятно поданные знания и умело упакованные бонусы. И лучше, если задания и тесты внутри курса тешат самолюбие Ивана. Фанфары по прохождении, и… — можно ждать положительного отзыва о курсе. Добавим к этому грамотно оформленный сертификат, постпрограммные месседжи, и Иван – «наш клиент».

И здесь еще один парадокс. Подоплека сказанного не сарказм. Скорее – признание мастерства тех разработчиков онлайн-программ и курсов, которые достаточно образованы сами и способны прогнозировать «струны души» своего потребителя.

Смотрящие вперед владельцы онлайн образовательных платформ начинают понимать, что само по себе содержание курса (читай – знание) не имеет цены, если оно не упаковано и не обеспечено психологически просчитанной системой сопровождения. Сервис вокруг контента, действительно, стоит больше, чем сам контент. Ментально цеплять надо даже тех, кому ищет первозданного знания и не идет на «упаковку». Такова природа человека.

Сегодня мы ощущаем это особенно остро, потому что онлайн-образование перестает быть чем-то дополнительным, не влияющим прямо на качество жизни. И дело даже не в вынужденном дистанционном режиме школ и молниеносной реакцией рынка онлайн-продуктов в сфере образования, а в том инсайте, который каждый из нас пережил в связи с вдруг взросшим статусом цифровых ресурсов обучения и воспитания.

Опережая темпы, образование стремительно перемещается в цифровую среду. И в этой новой среде, оно сделает большие ставки на фактор мотивации, чем в прежнем «размеренном» контексте применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. У педагогики, шагнувшей в онлайн, отняли один из главных рычагов управления познавательной активностью – рычаг надзора. Причем надзора просчитанного, упакованного в контрольно-оценочные процедуры [6] оффлайн-бдения, но выстроенного на внешней регуляции стремления к лучшему образовательному результату. Стремления за «отметку».

И если сегодня не предъявить образованию новые педагогические дискурсы, то те самые Иваны, которые и в обычной-то ситуации не очень спешили тратить силы на образование, в ситуации дистант-треша могут вообще выпасть из обоймы обучающихся-образовывающихся. 

Каким может быть этот новый педагогический дискурс, однозначно ответить пока нельзя. Но учитывая бихевиористскую подоплеку мотивации, можем апеллировать к формирующему оцениванию, при котором содержание предмета «выдается» в логике функциональной грамотности обучающегося, а сам обучающийся выступает активным субъектом мыследействия. Грамотно организованное формирующее оценивание стимулирует навык поведенческого «текстотворчества», и в этом его потенциал как фактуры для искомых педагогических дискурсов.

Скажем больше. Готовность и способность педагога учить писать «Я»-текст, разбираться в собственных демотиваторах, находить в себе самом источник роста, — обязательная задача в условиях перехода образования в цифровую реальность. Комбинация различных опций того или иного электронного образовательного продукта, конечно, будет определяться в зависимости от возраста обучаемого и педагогической концепции предмета, но принципиальной должна стать установка стимулирование «герменевтических усилий» (Богин Г.И., [1]) обучающихся как носителей познавательной энергии.

Формирующее оценивание может выступить той самой опцией онлайн-образования, которая позволит ему справиться с природой человека, если сможет использовать цифровые ресурсы как оперативные (читай, текущие) площадки субъектной активности ученика. Интерес к новому, автономия ученика, ощущение им собственной компетентности, позитивно-конструктивная обратная связь от педагога и многое другое, что наполняло формирующее оценивание до сегодняшнего времени, обретают новый импульс развития. Прежде всего, потому что сама ситуация вынужденного дистанта обязала педагога поставить пусть временный, но крест на оффлайн-надзоре. Только мотивированный самоконтроль и честное ответственное отношение к результатам образования.

Не ошибемся, если, вслед за нашими американскими коллегами, мы проведем различие между функциями модератора и медиатора [7] педагога и скажем, что при формирующем оценивании педагог функционирует как модератор поиска и учебной информации и как медиатор (посредник) восприятия и использования этой информации.

Цифровая среда образования как бы обрамляет операциональные задачи формирующего оценивания, катализируя эффективные педагогические практики, оттеняя те принципы формирующей оценки, которые связаны с потенциалом «деятельностного залога» и переходом от «обучения как преподавания системы знаний к полидисциплинарному изучению сложных ситуаций реальной жизни [3]. Вот основные из них:

  • направленность на определение индивидуальных достижений;
  • неподчиненнность жесткой регламентации;
  • содействие развитию самооценки;
  • ориентация на конкретного ученика, коррекцию его образовательной траектории;
  • критерии достижения, четко соответствующие задачам урока;
  • возможность договариваться о критериях оценивания.

Инструментальный разворот педагогического контроля в сторону формирующей оценки, безусловно, потребует времени. Хотя бы том плане, что Google-класс и иже с ними должны будут сделать «встроенными» опцию подбадривания и системного незримого присутствия некоего цифрового ментора. Только при передаче цифровому ресурсу этой опции, можно будет говорить о способности онлайн-образования конкурировать за природу человека.

Риторика понятна. Прагматика тоже очевидна. Онлайн-образованию не избежать дифференциации. Не по областям контента, разумеется (это – априори), и даже не по сугубо интеллектуальным способностям потребителя, а по уровню его эмоционально-волевой регуляции. То есть, курсы для Иванов (красиво упакованный контент без «интеллектуальных калорий») и курсы для тех, кто сначала оценит информационную плотность программы, глубину контроля по результатам прохождения и возможности для выходов с платформы на смежную по тематике литературу.

Вариативность упаковки онлайн-курсов с открытой информацией о сложности курса и предполагаемых волевых затрат (не равно временных, интеллектуальных) – перспективный сервис онлайн-обучения. Прежде чем начать обучение, «слушатель курса» соотносит уровень мотивации с предполагаемыми трудозатратами. Заключается некий договор с менеджером онлайн-курса о принятии на себя ответственности за прохождение курса. Ну и бонусы тем, кто «сдержал слово».

Так можно оцифровать мотивацию онлайн-обучающихся и – использовать природу человека для его же блага.

Литература:

  1. Богин Г. И. Филологическая герменевтика. Калинин: КГУ, 1982. 86 с.
  2. Басюк В.С. Инновационный проект Министерства Просвещения «Мониторинг формирования функциональной грамотности: основные направления и первые результаты»/ В.С. Басюк, Г.С. Ковалева // Отечественная и зарубежная педагогика, 2019. Т. 1. № 4 (61). С. 13-33.
  3. Бородкина Н.В. Формирующее оценивание в школе: учебное пособие / Н. В. Бородкина, О.В. Тихомирова. Ярославль: ГОАУ ЯО ИРО, 2015. 98 с. 
  4. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита. М.: Азбука, 2015. 416 с.
  5. Государственная программа «Развитие образования на 2018-2025 гг.» (утв. Постановлением Правительства РФ от 26.12.2017 г. № 1642).
  6. Савиных Г.П. Функциональный подход в организации внутренней системы оценки качества образования // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2018. № 1. С. 38-54.
  7. Baron R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173–1182.

Related Posts