Образование как онтопрактическое конструирование

Попов Александр Анатольевич, доктор философ. наук

Доклад, представленный вашему вниманию, описывает новый перспективный способ обеспечения социокультурного воспроизводства в рамках функционирования института образования. Традиционно такое воспроизводство воспринималось и организовывалось как «прототипирование», то есть, прямое освоение учениками культурных образцов мышления и деятельности и принятие соответствующих им общественно приемлемых оснований и ценностей. Однако, современные гуманитарные технологии делают возможным, а современные социоантропологические процесс делают востребованным  иной способ организации образования как социокультурного воспроизводства. Этот способ основан не на воспроизводстве, а на реконструкции и конструировании следующих объектов:

а) объемлющей системы отношений и деятельности, заведомо естественно-искусственной, в рамках которой,  основания и ценности, формирующиеся у взрослеющего человека, получают статус управляющих факторов его жизнедеятельности;

б) идеального само-образа: как ключевых характеристик собственной деятельности и социального положения, так и той последовательности действий и событий, благодаря которым, эти характеристики сформируются, актуализируются и будут готовы к реализации.

I

На становление таких представлений о механизмах социокультурного воспроизводства в рамках системы образования, непосредственно повлиял ряд работ П.Г. Щедровицкого, созданных в 1990-е гг.

К ним относятся, прежде всего, доклад «Введение в мыследеятельностную педагогику» и последовавшие за ним «Очерки по философии образования», вышедшие в Риге в 1993 году  [23], «Очерк основных идей системномыследеятельностной педагогики» [22], «Лев Выготский и современная педагогическая антропология» [20], и в особенности «Педагогика свободы» [24]. Последний текст можно считать «знаковым» для того периода в развитии отечественного образования. В нем были определены ключевые принципы педагогики самоопределения:

• конструирование человеком самого себя (в соответствии с базовыми представлениями философской антропологии, сформированные еще М.Шелером [10]);
• подход к образовательной деятельности как к обозначению для ученика избыточного пространства смыслов, ориентиров и опор, из которых, он может выбрать наиболее подходящие для себя;
• использование категории и феномена онтопрактики в роли ключевых опор для целеполагания взрослеющего человека и последующего само-конструирования; организация образовательных практик заведомо как «ответов на накопившиеся проблемные смыслы».

Другим важным материалом обсуждаемого автора, созданным в тот период, стал доклад «К проблеме границ деятельностных подходов в образовании», сделанный на всероссийской научной тьюторской конференции «Школа и открытое образование» в Томске в 1998 году [17]. В нём обозначаются принципиальные ограничения деятельностного подхода в образовании, его преимущественно технологический характер, обеспечивающий более эффективную трансляцию культуры, но в весьма незначительной степени позволяющий реконструировать уже существующие культурные феномены и конструировать новые. Кроме того, в докладе излагается программа действий, позволяющих разработать и закрепить иной подход, вытекающий из представлений Л.С. Выготского и связанный с всё тем же вопросом о возможности самоконструирования взрослеющего человека.

Наконец, принципиальное значение имеет доклад П.Г. Щедровицкого «Концепция или понятие культурной политики» [19]. В нем был представлен тезис, являющийся, на наш взгляд, одним из ключевых для построения образования как вхождения взрослеющего человека в культурные практики и одновременно реконструкции им той онтологии, в рамках и/или на основе которой, эти практики являются возможными и целесообразными.

Дословно этот тезис звучит так: «Не всякая реализация может довести процесс объективации до процесса онтологизации» [19]. Фактически, речь здесь идёт о том, что не любая (точнее, не любым образом устроенная) реализация тех или иных объективированных научных принципов или паттернов поведения, позволяющая ученикам выделить их ключевые свойства и базовую структуру, может обеспечить становление картины мира и оформление собственной деятельностной позиции, соотносимой с картиной мира — то есть, построение онтологии. Но образование в собственном смысле этого слова, независимо от конкретной парадигмы, и предполагает становление персональной онтологии взрослеющего человека, в режиме трансляции онтологических представлений, как это предполагает изначальная концепция Я. А. Коменского [7] и даже её редукция, проделанная И. Ф. Гербартом [2], или в режиме их самостоятельной реконструкции/конструирования.

«Не всякая реализация может довести процесс объективации до процесса онтологизации»

На наш взгляд, онтологизация — это очень инструментальный критерий действительно образовательной деятельности, который позволяет провести резкую границу между образованием и подобными ему видами деятельности (в том числе, обучением, тренировкой, и т.д.). Если начать применять данный критерий к сфере образования и системам образования, существующим в современном мире, станет понятно, что большая часть практик, называемых образовательными, в действительности таковыми не является, а образовательные практики в собственном смысле слова представляют собой, скорее, лакуны в объемлющем пространстве деятельности, обеспечивающей становление частных представлений и навыков.

На основе этого тезиса, можно построить компактную схему целостного, завершенного «акта образования». Здесь стоит сослаться на работу Г.П. Щедровицкого, в частности, на «Заметки об эпистемологических структурах онтологизации, объективации, реализации» [12], где очень подробно обсуждались понятие объективации, работа с объектами, доведение частных, исходно разрозненных объектов до компонент онтологии за счёт специально организованного процесса структурирования и осмысления. Фактически, организационно-деятельностные игры как ключевая форма искусственной организации коллективной мыследеятельности, разработанная тем же Г.П. Щедровицким, воспроизводят ключевые компоненты, зафиксированные в обсуждавшемся выше тезисе: определение и оформление материала, реализующего свои свойства в данном пространственно-временном континууме => выделение и оформление объекта как совокупности ключевых свойств материала => построение онтологии как системы принципов, в соответствии с которыми, существуют объекты и связи между ними.

Безусловно, организационно-деятельностные игры представляют собой одну из самых сложных форм образовательной деятельности – но поэтому и можно говорить о схеме их организации, описанной нами выше, как об инварианте, «идеальной форме», которой любые другие образовательные практики могут соответствовать частично, в большей или меньшей степени. [14, 21].

II

Но целостность вышеописанного «акта образования» обуславливается  именно феноменом онтопрактики, понимаемой нами как продуктивная деятельность человека, обусловленная непрерывным самоопределением по отношению к каждой новой конфигурации обстоятельств его жизнедеятельности и направленная на постоянный поиск адекватной модели мира и реализации её в конкретных практически значимых собственных действиях.

Обобщенно важнейшие компоненты этого феномена и их соотношение между собой изображено.

Пока мы опишем «левую» половину схемы, а «правую половину» оставим для обсуждения в конце доклада. Пока лишь обозначим, что если «левая половина» схемы описывает 3 базовых типа деятельностного образования, которые уже систематически реализуются в различных организационно-управленческих формах и институциональных контекстах, то «правая половина» как таковая, взятая сама по себе, пока является, скорее, горизонтом развития образовательной сферы и представляет собой совокупность прецедентов, состоявшихся в рамках отдельных проектов. Но одновременно эта «правая половина» схемы может рассматриваться как необходимая «надстройка» над тремя базовыми уровнями деятельностного образования, придающая им характер онтопрактического конструирования. Подробнее её мы осветим в конце доклада.

Первому уровню продуктивной активности, обеспечивающему становление человека как субъекта сознательной деятельности соответствует трудовая концепция деятельности, где приоритетным и системообразующим фактором становится принятие человеком на себя той или иной функции в рамках общественного разделения труда. Соответственно, основным типом активности, формируемой у взрослеющего человека на этом уровне, становится труд, основным содержанием образования — освоение образца, основным типом деятельностных характеристик, которые становятся образовательным результатом — умения.

На втором уровне отображена концепция деятельностного подхода в образовании в собственном, «узком» смысле слова. В его рамках, человек осваивает ряд успешных инструментов, а в предельном случае способов деятельности, которые может применять в различных сферах и функциональных ролях. Степень его свободы и количество возможностей для конструирования собственной жизни заведомо возрастает, он уже перестает быть тождествен конкретной функции — но при этом, заведомо вынужден действовать в рамках «чужого» целеполагания и в тех условиях, которые создавал не он сам, которые могут быть для него некомфортными. Основным типом активности здесь является деятельность в собственном смысле этого слова, основным содержанием образования — освоение метода (и процесс методологизации как реконструкции и конструирования метода), основным деятельностным образовательным результатом — способность (принципиально не компетенция, поскольку, последняя является ориентиром, но не может быть сформирована в рамках частных действий, без построения собственной позиции в контексте определённой картины мира).

Наконец, на третьем уровне уже изображена концепция компетентностного подхода, предполагающая подготовку человека к целостной деятельности, прямо или косвенно реализующей принципиально значимые для него ценности, обеспечивающей системный эффект в преобразовании условий жизнедеятельности — как своей собственной, так и других людей. Только на этом уровне можно говорить о полноценной субъектности человека. Основным типом активности здесь становится практика (об её отличии от деятельности можно подробно прочитать в работах П. Бурдье) [1], основным образовательным содержанием — капитал (и капитализация как активность, обеспечивающая его становление), основной деятельностной характеристикой как образовательным результатом — уже именно компетенция как комплекс способностей, позволяющих реализовывать целостный цикл деятельности, от целеполагания до использования полученного результата.

Наша научно-методическая группа на данный момент в основном проводит разработки на третьем, «компетентностно-практическом» уровне, предполагающем вхождение обучающихся в практики либо самостоятельное конструирование ими практик. Но важно понимать, что они не были бы оригинальными и практически результативными, если бы мы не удерживали при их проведении всю схему целиком, с онтопрактической концепцией в качестве следующего, четвертого уровня продуктивной активности и предельного горизонта развития деятельностного образования. И перспективной задачей в настоящий момент является разработка онтопрактической системы образования, от базовых принципов до конкретных методов и технологий. Тем более, как уже было сказано выше, онтопрактическая модель вполне может быть приложена к предшествующим «ступеням» деятельностного образования, и в случае каждой из этих ступеней, обеспечить максимальное разворачивание имеющегося у них потенциала становления человеческих характеристик, как инструментальных, так и относящихся к уровню установок, определяющих поведение и деятельность.

III

Однако, для полноценной характеристики онтопрактического подхода к организации образования, важно рассмотреть общий вопрос о статусе онтологии как таковой в образовательном процессе.

Когда в начале XX века С.И. Гессен [3], а потом в конце XX века П. Г. Щедровицкий [19] обозначили образовательную деятельность как практику онтологизации, закономерно возник вопрос: за счёт чего вообще может существовать онтология, если не признавать безусловно существование бытие Божие, и даже, в отличие от И. Канта [6], безусловно допускать, что высшей внематериальной управляющей инстанции (субъектной, как в авраамических религиях, или объективированной, как в буддизме или конфуцианстве) не существует? Ответ на этот вопрос оказывается предельно очевидным: онтология существует и удерживается на уровне той проблемы, которую решает человек, и решение которой, фактически обеспечивает его существование как самосознающего субъекта, по крайней мере, своей собственной жизни и целеполагания [24].

Данная проблема в рамках объективно существующей картины мира может носить предельно частный характер. Но когда она получает статус «смысложизненной» для конкретного человека (то есть, такой, решение которой, обеспечивает реализацию самообраза человека и включенность в смысловые значимые для него коммуникации), она уже заведомо должна быть переосмыслена в онтологическом контексте и сама получить статус онтологической проблемы. В целом, онтология как системная репрезентация действительности может существовать лишь при наличии какого-либо из трех оснований: веры (внешне подкрепляемой и сакрализированной убежденности); манипуляции (заведомо внешне заданного представления о действительности); сущностной проблемы, решение которой, заведомо требует реконструкции базовых онтологических принципов и/или построения собственной деятельностной траектории фактически в онтологическом режиме (режиме «миссии»). Последний подход представляется наиболее продуктивным, в силу его заведомо деятельностного и одновременно субъектного характера, предполагающего, что субъектно принятая проблема создаёт и удерживает онтологию.

IV

Отсюда и вытекает понятие «онтопрактики» как структуры, порождающей/воспроизводящей/удерживающей онтологию одновременно в конкретном практическом действии и на уровне реализации конкретной персональной стратегии (судьбы). Ей необходимо дать более точное определение и описать более структурно.

Внимательное прочтение текстов Г.П. Щедровицкого и П.Г. Щедровицкого, позволяет сделать вывод, что онтопрактику стоит рассматривать как практическую мыследеятельность [13, 15, 18]. Последняя, в свою очередь, может существовать в рамках такой институционально-организационной формы как «программа». При этом, «программа» должна пониматься не как система последовательно выстроенных действий (например, в логике построения здания или создания города), а программа как управляющая система знаний и убеждений человека, в рамках которой он живет и принимает решения. Не случайно на схеме 3, с двух сторон от понятия «Программа», обозначены категории «Онтология» и «Цель». Именно их сочетание в рамках системы деятельности делает данную систему программной. Онтологическая система сама по себе может никак не отразиться на действительности. Но и целеорганизованная деятельность может не быть системной и не преобразовывать структуры действительности, а лишь воспроизводить устоявшиеся виды деятельности. Само сопряжение категорий «Онтология» и «Цель» оказывается возможным лишь за счёт удержания фундаментальной проблемы, которую решает то или иное поколение, и которая, с одной стороны, требует реконструкции/конструирования обновленной картины мира, а с другой стороны, требует субъектной позиции и целеорганизованного действия субъекта.

Фактически, целеполагание в образовании, понимаемом в собственном смысле этого слова (то есть, заведомо обеспечивающем онтологизацию) подразумевает, что конкретный человек, занявший субъектную позицию в некоторой дидактической системе создает новую норму организации деятельности, принципиально отличную от доступных ему в виде образцов. Мы условно обозначаем её «норма штрих», поскольку, она является новым вариантом ранее существовавшей (практиковавшейся) нормы. Далее, строится программа как система управления преобразованием действительности. И уже в рамках этой программы осуществляется решение проблемы, которая, на наш взгляд, заведомо носит исторический или культурно-исторический характер, но точно не ситуативно-бытовой (Рис. 4). Примерами проблем могут быть взаимоотношения между США и Россией как исторически обусловленный феномен, или динамика отношений между мужчиной и женщиной в различных социально-экономических и социокультурных контекстах. Речь идёт о «длящихся» (как отношения США и России) или вечных (как гендерные взаимоотношения) проблемах, которые способны определить характер деятельности человека и в целом его жизненную стратегию.

V

Ключевым источником, опорой, содержательным ресурсом для разворачивания программы как содержательно-управленческой категории становится социокультурный объект. Его можно определить как объективно существующую сущность или систему, обеспечивающую оформление, представление, функционирование, в пределе – развитие содержательных смыслов человеческой деятельности, как во всеобщем масштабе, так и в масштабе жизнедеятельности конкретного человека. Исходно, наша научная группа полагала, что самостоятельно выделила, оформила и обосновала данный феномен и соответствующую ему методологическую категорию. Однако, изучение трудов Э. Гуссерля, всей созданной им научно-философской школы, и прежде всего его ученика Р. Ингардена, показало, что данное понятие уже было введено в середине XX века в германской философской традиции и в несколько ином содержательно-смысловом контексте [4, 5, 22].

Формально, социокультурный объект может оказаться предельно похожим на категории «модель» или «понятие», существующие в категориальном аппарате развивающего обучения. Его ключевое отличие состоит в том, что он существует практически, и одновременно идеально; притом, всегда существует как феномен, а не как обобщение большого числа феноменов. Фактически, социокультурный объект представляет собой систему смыслов, «привязанных» к конкретному материальному объекту (или классу объектов) и делающую данный объект (класс объектов) максимально значимым — превышающим по значимости их объективную стоимость как совокупности материалов и затраченного человеческого труда.

Так, восстановленный Храм Христа Спасителя можно рассматривать просто как красивое белое здание. Гончарный круг можно рассматривать как колобаху, которая не имеет никакого смысла для нас. Но очевидно, что деятельность, осуществляемая с помощью гончарного круга, создает его дополнительную «стоимость», в десятки и сотни раз превышающую затраты на его изготовление, а значение этой деятельности для человеческой культуры дополнительно увеличивает его ценность. Аналогично, Храм Христа Спасителя, как и любой другой храм, не тождественен по своей ценности затратам на строительство, роспись и содержание. Иногда самая простая деревянная церковка, в которой оказывались возможными духовные прозрения, или с которой связаны ценностно насыщенные исторические события, оказывается культурно более значимой, чем сверхсовременный храм, за которым не стоит никаких смыслов, и который даже общехристианские смыслы воплощает сугубо формально.

В этом отношении, образовательная практика в предельном смысле слова заведомо предполагает создание социокультурных объектов, которые обеспечат субъектное и ценностное становление  для конкретных взрослеющих людей. Главными деятельностными результатами такой практики становятся динамические характеристики, позволяющие взрослеющему человеку организовать свою жизненную активность комплексно и содержательно: это воля, одержимость, потенциал (в конце доклада мы к ним еще вернемся). Конкретные технологии создания таких «прикладных» социокультурных объектов будут, возможно, освещены в следующих публикациях нашей научной группы.

Но из вышесказанного должно стать очевидно, что становление социокультурного объекта и оформляющей это становление программы, а соответственно, и реализация онтопрактики, происходит лишь в режиме особого типа деятельности, называемого конструированием. С другой стороны, говоря об онтопрактике как о видовом понятии, важно дать определение практике как понятию родовому. Далее мы убедимся, что конструирование и практика как феномены взаимно обуславливают друг друга: практика не воспроизводится без конструирования, а конструирование обычно оказывается «избыточно» в иных типах продуктивной активности, чем практика.

VI

Мы уже неоднократно употребляли понятия «конструирование» и «практика», чтобы обозначить базовый тип деятельности, лежащий в основе онтопрактик и способа её реализации. Важно раскрыть их содержательное наполнение, а также соотношение между собой.

Содержание понятия «конструирование» становится очевидным, если рассматривать его в контексте схемы трех типов знания о человеке: естественно-научных, инженерно-конструктивных и практико-методических, которую нам удалось выделить на основе анализа работ Г.П. Щедровицкого [16]. Знание о человеке, которое действительно может носить научно-практический характер, заведомо может быть получено лишь из анализа деятельностных позиций, которые сочетают в себе содержательные основания деятельности и конкретный способ и условия их реализации.

Как видно на схеме (рис. 5), в качестве основных типов деятельности, обуславливающих определенные антропологические характеристики и соответственно определенный тип знания о человеке, были выделены исследование, проектирование и практика.

Каждому из них соответствует определенный способ организации деятельности, соответственно: восстановление для исследований, реализация для проектирования и конструирование для практики. Очевидно, что практико-методическому — наиболее функциональному типу знания о человеке, в максимальной степени предполагающему капитализацию, соответствует именно практика как вид деятельности и  конструирование как способ организации деятельности.

Но самое важное, что конструирование является единственным способом деятельности, который исходит не из объективированной нормы, существующей заведомо вне субъекта деятельности, а из уже упомянутой выше «нормы штрих», которая эксплицируется человеком одновременно из его оснований и из осознанного способа собственного действия («структуры»), которые заведомо накладываются на определённый материал, преобразуемый в процессе деятельности. При этом, деятельность, предполагающая конструирование определяющей её нормы, заведомо осуществляется в режиме совместного, а не единоличного действия. Благодаря этому конструируемая норма заведомо не сводится к экспликации каких-либо персональных предпочтений, а потенциально является всеобщей, в том числе, предполагает принятие её, включение в её практикование «посторонним» человеком, не принимавшим в конструировании нормы непосредственного участия.

Теперь рассмотрим практику как особый тип продуктивной активности. Здесь требуется различить практику в обыденном употреблении данного понятия, зачастую понимаемую как естественно сложившуюся структуру культурной активности человека, воспроизводимую за счёт символических систем, заведомо отчужденных от конкретных акторов, или же как совокупность опыта решения задач определённого класса (например, обиходное выражение «Практика показывает…»), и практику в собственном, «строгом» смысле слова.

При описании последней, мы опираемся не только на представления системномыследеятельностного подхода, но и на взгляды ряда зарубежных социологов и философов, излагающие те же самые представления не в методологической «схематической» форме, и даже не в форме строгой модели, как упоминавшийся нами П. Бурдье, а в режиме чисто гуманитарных построений: предположений, фиксации феноменов, и т.д. [8, 26, 27]. Но эти авторы тоже начали обсуждать понятие «практики» в тех же категориях и с тем же смысловым наполнением, что и в случае онтопрактики. Это говорит о предельной очевидности самого социокультурного феномена, который уже невозможно не зафиксировать в ходе исследования человеческой активности, независимо от методологии этих исследований и базового описательного инструментария.

Например, А. Макинтайр высказывался в том духе, что «кладка кирпича — это не практика, а архитектура — практика», «механическое пинание мяча по полю — не практика, а футбол — практика». Ключевым отличием практики от формально похожих совокупностей действий (в том числе, преобразующих), А. Макинтайр полагал следование добродетели как процесс реализации блага. При этом, по отношению к практике он вводил концепцию двух благ:

• внешнего по отношению к практике, в контексте которого, она становилась инструментом или ресурсом для получения данного блага,
• и внутреннего, имманентного практике, порождаемого ею и одновременно обуславливающего её воспроизводство.

Сам Макинтайр писал об этом так: «Характерной особенностью внешних благ при их достижении является обычно то, что они являются свойствами индивида и находятся в его обладании. Более того, обычно они таковы, что чем больше кто-либо ими обладает, тем меньше их остаётся для других людей. <…> Внутренние блага являются результатом конкуренции за превосходство, но для них характерно то, что их достижение становится благом для всего общества, которое участвует в практике» [8]. Соответственно, «внешние» блага можно соотнести с персональным целеполаганием относительно участия в практике, а внутренние — с объективной логикой её реализации.

Ли Шульман исследовал то, как устроено мышление высококвалифицированных диагностов в клинике. Логика его исследований напоминала логику действий главного героя сериала «Доктор Хаус»: высказываются разнообразные гипотезы, которые необходимо доказать или опровергнуть на основе анализа значительного массива данных. Его исследования показали, что лучшие практикующие специалисты являются «мудрыми», то есть, фактически интериоризировавшими практику и способными реализовать её в конкретном прикладном действии в каждой новой ситуации — а не просто способными воспроизводить алгоритмы и даже применять технологии. Л. Шульман даже ввёл понятие «феномен мудрости, порожденный практикой» [27].

Наконец, П.Х. Хёрст обсуждает практики как способ структурирования человеческой жизни и обеспечения удовлетворения человека ею, и в этом смысле, как новое базовое содержание образования и одновременно пространство образовательной деятельности. К этим тезисам он приходит через отказ от акцента на эпистемологии, когнитивных суждениях, теоретическом знании и через принятие, на смену им, в качестве системообразующих компонент образовательного содержания — удовлетворения желаний, способности к практически ценным умозаключениям, включенности в стабильные социальные практики [26].

Литература и электронные источники

1. Бурдье П. Структура, габитус, практика (Пер. Н.А. Шматко). — [Электронное издание]. — URL: http://www.old.jourssa.ru/1998/2/4bourd.html.
2. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., «Учпедгиз», 1940. — 296 с.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие для вузов. — М.: «Школа-пресс», 1995. — 448 с.
4. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия. / Перевод Н.А. Колпаковой и Т.Н. Панченко. Сверка-ред. и примечания В.В. Бибихина. // Культурология. XX век. Онтология. — М.: «Юрист», 1995. — С. 297-330.
5. Ингарден Р. Исследования по эстетике. — Москва: Издательство иностранной литературы, 1962. — 572 с.
6. Кант И. Критика практического разума. — М.: «Эксмо-пресс», 2015. — 224 с.
7. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. («Педагогическая библиотека»). — М.: «Педагогика», 1982. — С. 101-463.
8. Макинтайр А. После добродетели: Исследования теории морали. — М.: «Академический проект»; Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. — 384 с.
9. Попов А.А., Ермаков С.В. Дидактика открытого образования: Монография. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: НКЦ, 2020 — 352 с.
10. Шелер М. Формы знания и образование // Человек.— 1992, № 4, с. 85—96; № 5, с. 63—75.
11. Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / Сост. А.Я. Алхасов; Пер. с англ. А. Я. Алхасова, Н. Я. Мазлумяновой; Научн. ред. перевода Г. С. Батыгин. — М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. — 336 с.
12. Щедровицкий Г.П. Заметки об эпистемологических структурах онтологизации, объективации, реализации. 1980. // Вопросы методологии. 1996. № 3-4.
13. Щедровицкий Г.П. Онтология и онтологическая работа. [Электронный ресурс]. — URL: http://www.pseudology.org/Reklama/Schedrovicky_Ontologpdf
14. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. [Электронный ресурс]. — URL: https://www.fondgp.ru/publications/%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE-%D0%B4%D0%B5%D1%8F%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B0%D1%8F-%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0-6/
15. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание. [Электронный ресурс]. — URL: https://www.fondgp.ru/publications/%D1%81%D1%85%D0%B5%D0%BC%D0%B0-%D0%BC%D1%8B%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%8F%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8-%D1%81%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%BD%D0%BE-%D1%81/
16. Щедровицкий Г.П. «Человек» как предмет исследований. [Электронный ресурс]. — URL: https://gtmarket.ru/laboratory/basis/3961/3982
17. Щедровицкий П.Г. К проблеме границ деятельностных подходов в образовании (об исследовательской программе тьюторства). [Электронный ресурс]. — URL: https://shchedrovitskiy.com/k-probleme-granic-dejatelnostnogo-podhoda-v-obrazovanii/
18. Щедровицкий П.Г. Как человек строит свою траекторию в мире мыследеятельности? [Электронный ресурс]. — URL: https://shchedrovitskiy.com/kak-chelovek-stroit-svoyu-traektoriyu-v-mire-mysledeyatelnosti/
19. Щедровицкий П.Г. Концепция или понятие культурной политики. Доклад. [Электронный ресурс]. — URL: https://refdb.ru/look/1262659.html
20. Щедровицкий П.Г. Лев Выготский и современная педагогическая антропология. // Щедровицкий П.Г. Введение в философскую и педагогическую антропологию. Работы 1981-1996 годов / П.Г. Щедровицкий. — М.: Политическая энциклопедия, 2018. — С. 131-182.
21. Щедровицкий П.Г. Онтология мыследеятельности как общественный идеал. Части I-II. [Электронный ресурс]. — URL: https://shchedrovitskiy.com/ontolohiya-misledeyatelnosti-kak-obshchestvenniy-ideal/
22. Щедровицкий П.Г. Очерк основных идей системо-мыследеятельностной педагогики. [Электронный ресурс]. — URL: https://shchedrovitskiy.com/ocherk-osnovnyh-idej-sistemomysledejatelnostnoj-pedagogiki/
23. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции)».— Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. — 156 с.
24. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы. // Кентавр. 1993. № 1. — С. 18-24.
25. Щедровицкий П.Г. Проблема онтологии в истории философии и системомыследеятельностной методологии (фрагмент текста «Очерки методологического быта» 1986-1988 гг.). [Электронный ресурс] — URL: https://studylib.ru/doc/4208843/shhedrovickij-p.g._problema-ontologii.
26. Hirst P.H. Knowledge and the curriculum. A collection of philosophical papers. – London abd Boston, Routledge&Kegan Paul, 2010.
27. Shulman Lee S. The Wisdom of Practice: Essays on Teaching, Learning and Learning to Teach. — Jossey-Bass, 2004.