Доклад в рамках XXVI Чтений памяти Георгия Петровича Щедровицкого. Тема чтений – «Универсум образования».
А. А. Попов, доктор философ. наук, генеральный директор АНО «Открытое образование», зав. лабораторией компетентностных практик образования Московского городского педагогического университета
I.
На становление таких представлений о механизмах социокультурного воспроизводства в рамках системы образования, непосредственно повлиял ряд работ П.Г. Щедровицкого, созданных в 1990-е гг.
К ним относятся, прежде всего, доклад «Введение в мыследеятельностную педагогику» и последовавшие за ним «Очерки по философии образования», вышедшие в Риге в 1993 году [23], «Очерк основных идей системномыследеятельностной педагогики» [22], «Лев Выготский и современная педагогическая антропология» [20], и в особенности «Педагогика свободы» [24]. Последний текст можно считать «знаковым» для того периода в развитии отечественного образования. В нем были определены ключевые принципы педагогики самоопределения:
- конструирование человеком самого себя (в соответствии с базовыми представлениями философской антропологии, сформированные еще М.Шелером [10]);
- подход к образовательной деятельности как к обозначению для ученика избыточного пространства смыслов, ориентиров и опор, из которых, он может выбрать наиболее подходящие для себя;
- использование категории и феномена онтопрактики в роли ключевых опор для целеполагания взрослеющего человека и последующего само-конструирования; организация образовательных практик заведомо как «ответов на накопившиеся проблемные смыслы».
Другим важным материалом обсуждаемого автора, созданным в тот период, стал доклад «К проблеме границ деятельностных подходов в образовании», сделанный на всероссийской научной тьюторской конференции «Школа и открытое образование» в Томске в 1998 году [17]. В нём обозначаются принципиальные ограничения деятельностного подхода в образовании, его преимущественно технологический характер, обеспечивающий более эффективную трансляцию культуры, но в весьма незначительной степени позволяющий реконструировать уже существующие культурные феномены и конструировать новые. Кроме того, в докладе излагается программа действий, позволяющих разработать и закрепить иной подход, вытекающий из представлений Л.С. Выготского и связанный с всё тем же вопросом о возможности самоконструирования взрослеющего человека.
Наконец, принципиальное значение имеет доклад П.Г. Щедровицкого «Концепция или понятие культурной политики» [19]. В нем был представлен тезис, являющийся, на наш взгляд, одним из ключевых для построения образования как вхождения взрослеющего человека в культурные практики и одновременно реконструкции им той онтологии, в рамках и/или на основе которой, эти практики являются возможными и целесообразными.
Дословно этот тезис звучит так: «Не всякая реализация может довести процесс объективации до процесса онтологизации» [19]. Фактически, речь здесь идёт о том, что не любая (точнее, не любым образом устроенная) реализация тех или иных объективированных научных принципов или паттернов поведения, позволяющая ученикам выделить их ключевые свойства и базовую структуру, может обеспечить становление картины мира и оформление собственной деятельностной позиции, соотносимой с картиной мира — то есть, построение онтологии. Но образование в собственном смысле этого слова, независимо от конкретной парадигмы, и предполагает становление персональной онтологии взрослеющего человека, в режиме трансляции онтологических представлений, как это предполагает изначальная концепция Я. А. Коменского [7] и даже её редукция, проделанная И. Ф. Гербартом [2], или в режиме их самостоятельной реконструкции/конструирования.
На наш взгляд, онтологизация — это очень инструментальный критерий действительно образовательной деятельности, который позволяет провести резкую границу между образованием и подобными ему видами деятельности (в том числе, обучением, тренировкой, и т.д.). Если начать применять данный критерий к сфере образования и системам образования, существующим в современном мире, станет понятно, что большая часть практик, называемых образовательными, в действительности таковыми не является, а образовательные практики в собственном смысле слова представляют собой, скорее, лакуны в объемлющем пространстве деятельности, обеспечивающей становление частных представлений и навыков.
На основе этого тезиса, можно построить компактную схему целостного, завершенного «акта образования». Здесь стоит сослаться на работу Г.П. Щедровицкого, в частности, на «Заметки об эпистемологических структурах онтологизации, объективации, реализации» [12], где очень подробно обсуждались понятие объективации, работа с объектами, доведение частных, исходно разрозненных объектов до компонент онтологии за счёт специально организованного процесса структурирования и осмысления. Фактически, организационно-деятельностные игры как ключевая форма искусственной организации коллективной мыследеятельности, разработанная тем же Г.П. Щедровицким, воспроизводят ключевые компоненты, зафиксированные в обсуждавшемся выше тезисе: определение и оформление материала, реализующего свои свойства в данном пространственно-временном континууме => выделение и оформление объекта как совокупности ключевых свойств материала => построение онтологии как системы принципов, в соответствии с которыми, существуют объекты и связи между ними.
Безусловно, организационно-деятельностные игры представляют собой одну из самых сложных форм образовательной деятельности – но поэтому и можно говорить о схеме их организации, описанной нами выше, как об инварианте, «идеальной форме», которой любые другие образовательные практики могут соответствовать частично, в большей или меньшей степени. [14, 21].
II.
Но целостность вышеописанного «акта образования» обуславливается именно феноменом онтопрактики, понимаемой нами как продуктивная деятельность человека, обусловленная непрерывным самоопределением по отношению к каждой новой конфигурации обстоятельств его жизнедеятельности и направленная на постоянный поиск адекватной модели мира и реализации её в конкретных практически значимых собственных действиях.
Обобщенно важнейшие компоненты этого феномена и их соотношение между собой изображено на рис. 1 [9]:
Рис. 1. Основные характеристики онтопрактики как типа активности
Пока мы опишем «левую» половину схемы, а «правую половину» оставим для обсуждения в конце доклада. Пока лишь обозначим, что если «левая половина» схемы описывает 3 базовых типа деятельностного образования, которые уже систематически реализуются в различных организационно-управленческих формах и институциональных контекстах, то «правая половина» как таковая, взятая сама по себе, пока является, скорее, горизонтом развития образовательной сферы и представляет собой совокупность прецедентов, состоявшихся в рамках отдельных проектов. Но одновременно эта «правая половина» схемы может рассматриваться как необходимая «надстройка» над тремя базовыми уровнями деятельностного образования, придающая им характер онтопрактического конструирования. Подробнее её мы осветим в конце доклада.
Первому уровню продуктивной активности, обеспечивающему становление человека как субъекта сознательной деятельности соответствует трудовая концепция деятельности, где приоритетным и системообразующим фактором становится принятие человеком на себя той или иной функции в рамках общественного разделения труда.
Соответственно, основным типом активности, формируемой у взрослеющего человека на этом уровне, становится труд, основным содержанием образования — освоение образца, основным типом деятельностных характеристик, которые становятся образовательным результатом — умения.
На втором уровне отображена концепция деятельностного подхода в образовании в собственном, «узком» смысле слова. В его рамках, человек осваивает ряд успешных инструментов, а в предельном случае способов деятельности, которые может применять в различных сферах и функциональных ролях. Степень его свободы и количество возможностей для конструирования собственной жизни заведомо возрастает, он уже перестает быть тождествен конкретной функции — но при этом, заведомо вынужден действовать в рамках «чужого» целеполагания и в тех условиях, которые создавал не он сам, которые могут быть для него некомфортными. Основным типом активности здесь является деятельность в собственном смысле этого слова, основным содержанием образования — освоение метода (и процесс методологизации как реконструкции и конструирования метода), основным деятельностным образовательным результатом — способность (принципиально не компетенция, поскольку, последняя является ориентиром, но не может быть сформирована в рамках частных действий, без построения собственной позиции в контексте определённой картины мира).
Наконец, на третьем уровне уже изображена концепция компетентностного подхода, предполагающая подготовку человека к целостной деятельности, прямо или косвенно реализующей принципиально значимые для него ценности, обеспечивающей системный эффект в преобразовании условий жизнедеятельности — как своей собственной, так и других людей. Только на этом уровне можно говорить о полноценной субъектности человека. Основным типом активности здесь становится практика (об её отличии от деятельности можно подробно прочитать в работах П. Бурдье) [1], основным образовательным содержанием — капитал (и капитализация как активность, обеспечивающая его становление), основной деятельностной характеристикой как образовательным результатом — уже именно компетенция как комплекс способностей, позволяющих реализовывать целостный цикл деятельности, от целеполагания до использования полученного результата.
Наша научно-методическая группа на данный момент в основном проводит разработки на третьем, «компетентностно-практическом» уровне, предполагающем вхождение обучающихся в практики либо самостоятельное конструирование ими практик. Но важно понимать, что они не были бы оригинальными и практически результативными, если бы мы не удерживали при их проведении всю схему целиком, с онтопрактической концепцией в качестве следующего, четвертого уровня продуктивной активности и предельного горизонта развития деятельностного образования. И перспективной задачей в настоящий момент является разработка онтопрактической системы образования, от базовых принципов до конкретных методов и технологий. Тем более, как уже было сказано выше, онтопрактическая модель вполне может быть приложена к предшествующим «ступеням» деятельностного образования, и в случае каждой из этих ступеней, обеспечить максимальное разворачивание имеющегося у них потенциала становления человеческих характеристик, как инструментальных, так и относящихся к уровню установок, определяющих поведение и деятельность.
III.
Однако, для полноценной характеристики онтопрактического подхода к организации образования, важно рассмотреть общий вопрос о статусе онтологии как таковой в образовательном процессе.
Когда в начале XX века С.И. Гессен [3], а потом в конце XX века П. Г. Щедровицкий [19] обозначили образовательную деятельность как практику онтологизации, закономерно возник вопрос: за счёт чего вообще может существовать онтология, если не признавать безусловно существование бытие Божие, и даже, в отличие от И. Канта [6], безусловно допускать, что высшей внематериальной управляющей инстанции (субъектной, как в авраамических религиях, или объективированной, как в буддизме или конфуцианстве) не существует? Ответ на этот вопрос оказывается предельно очевидным: онтология существует и удерживается на уровне той проблемы, которую решает человек, и решение которой, фактически обеспечивает его существование как самосознающего субъекта, по крайней мере, своей собственной жизни и целеполагания [24].
Данная проблема в рамках объективно существующей картины мира может носить предельно частный характер. Но когда она получает статус «смысложизненной» для конкретного человека (то есть, такой, решение которой, обеспечивает реализацию самообраза человека и включенность в смыслово значимые для него коммуникации), она уже заведомо должна быть переосмыслена в онтологическом контексте и сама получить статус онтологической проблемы. В целом, онтология как системная репрезентация действительности может существовать лишь при наличии какого-либо из трех оснований: веры (внешне подкрепляемой и сакрализированной убежденности); манипуляции (заведомо внешне заданного представления о действительности); сущностной проблемы, решение которой, заведомо требует реконструкции базовых онтологических принципов и/или построения собственной деятельностной траектории фактически в онтологическом режиме (режиме «миссии»). Последний подход представляется наиболее продуктивным, в силу его заведомо деятельностного и одновременно субъектного характера, предполагающего, что субъектно принятая проблема создаёт и удерживает онтологию.
