Образование как онтопрактическое конструирование. Часть 2

Доклад в рамках XXVI Чтений памяти Георгия Петровича Щедровицкого. Тема чтений – «Универсум образования».

А. А. Попов, доктор философ. наук, генеральный директор АНО «Открытое образование», зав. лабораторией компетентностных практик образования Московского городского педагогического университета

IV.

Отсюда и вытекает понятие «онтопрактики» как структуры, порождающей/воспроизводящей/удерживающей онтологию одновременно в конкретном практическом действии и на уровне реализации конкретной персональной стратегии (судьбы). Ей необходимо дать более точное определение и описать более структурно.

Внимательное прочтение текстов Г.П. Щедровицкого и П.Г. Щедровицкого, позволяет сделать вывод, что онтопрактику стоит рассматривать как практическую мыследеятельность [13, 15, 18]. Последняя, в свою очередь, может существовать в рамках такой институционально-организационной формы как «программа». При этом, «программа» должна пониматься не как система последовательно выстроенных действий (например, в логике построения здания или создания города), а программа как управляющая система знаний и убеждений человека, в рамках которой он живет и принимает решения. Не случайно на схеме 3, с двух сторон от понятия «Программа», обозначены категории «Онтология» и «Цель». Именно их сочетание в рамках системы деятельности делает данную систему программной. Онтологическая система сама по себе может никак не отразиться на действительности. Но и целеорганизованная деятельность может не быть системной и не преобразовывать структуры действительности, а лишь воспроизводить устоявшиеся виды деятельности. Само сопряжение категорий «Онтология» и «Цель» оказывается возможным лишь за счёт удержания фундаментальной проблемы, которую решает то или иное поколение, и которая, с одной стороны, требует реконструкции/конструирования обновленной картины мира, а с другой стороны, требует субъектной позиции и целеорганизованного действия субъекта.

Рис. 4. Программная организация деятельности

Фактически, целеполагание в образовании, понимаемом в собственном смысле этого слова (то есть, заведомо обеспечивающем онтологизацию) подразумевает, что конкретный человек, занявший субъектную позицию в некоторой дидактической системе создает новую норму организации деятельности, принципиально отличную от доступных ему в виде образцов. Мы условно обозначаем её «норма штрих», поскольку, она является новым вариантом ранее существовавшей (практиковавшейся) нормы. Далее, строится программа как система управления преобразованием действительности. И уже в рамках этой программы осуществляется решение проблемы, которая, на наш взгляд, заведомо носит исторический или культурно-исторический характер, но точно не ситуативно-бытовой (Рис. 4). Примерами проблем могут быть взаимоотношения между США и Россией как исторически обусловленный феномен, или динамика отношений между мужчиной и женщиной в различных социально-экономических и социокультурных контекстах. Речь идёт о «длящихся» (как отношения США и России) или вечных (как гендерные взаимоотношения) проблемах, которые способны определить характер деятельности человека и в целом его жизненную стратегию.

V.

Ключевым источником, опорой, содержательным ресурсом для разворачивания программы как содержательно-управленческой категории становится социокультурный объект. Его можно определить как объективно существующую сущность или систему, обеспечивающую оформление, представление, функционирование, в пределе – развитие содержательных смыслов человеческой деятельности, как во всеобщем масштабе, так и в масштабе жизнедеятельности конкретного человека. Исходно, наша научная группа полагала, что самостоятельно выделила, оформила и обосновала данный феномен и соответствующую ему методологическую категорию. Однако, изучение трудов Э. Гуссерля, всей созданной им научно-философской школы, и прежде всего его ученика Р. Ингардена, показало, что данное понятие уже было введено в середине XX века в германской философской традиции и в несколько ином содержательно-смысловом контексте [4, 5, 22].

Формально, социокультурный объект может оказаться предельно похожим на категории «модель» или «понятие», существующие в категориальном аппарате развивающего обучения. Его ключевое отличие состоит в том, что он существует практически, и одновременно идеально; притом, всегда существует как феномен, а не как обобщение большого числа феноменов. Фактически, социокультурный объект представляет собой систему смыслов, «привязанных» к конкретному материальному объекту (или классу объектов) и делающую данный объект (класс объектов) максимально значимым — превышающим по значимости их объективную стоимость как совокупности материалов и затраченного человеческого труда.

Так, восстановленный Храм Христа Спасителя можно рассматривать просто как красивое белое здание. Гончарный круг можно рассматривать как колобаху, которая не имеет никакого смысла для нас. Но очевидно, что деятельность, осуществляемая с помощью гончарного круга, создает его дополнительную «стоимость», в десятки и сотни раз превышающую затраты на его изготовление, а значение этой деятельности для человеческой культуры дополнительно увеличивает его ценность. Аналогично, Храм Христа Спасителя, как и любой другой храм, не тождественен по своей ценности затратам на строительство, роспись и содержание. Иногда самая простая деревянная церковка, в которой оказывались возможными духовные прозрения, или с которой связаны ценностно насыщенные исторические события, оказывается культурно более значимой, чем сверхсовременный храм, за которым не стоит никаких смыслов, и который даже общехристианские смыслы воплощает сугубо формально.

В этом отношении, образовательная практика в предельном смысле слова заведомо предполагает создание социокультурных объектов, которые обеспечат субъектное и ценностное становление  для конкретных взрослеющих людей. Главными деятельностными результатами такой практики становятся динамические характеристики, позволяющие взрослеющему человеку организовать свою жизненную активность комплексно и содержательно: это воля, одержимость, потенциал (в конце доклада мы к ним еще вернемся). Конкретные технологии создания таких «прикладных» социокультурных объектов будут, возможно, освещены в следующих публикациях нашей научной группы.

Но из вышесказанного должно стать очевидно, что становление социокультурного объекта и оформляющей это становление программы, а соответственно, и реализация онтопрактики, происходит лишь в режиме особого типа деятельности, называемого конструированием. С другой стороны, говоря об онтопрактике как о видовом понятии, важно дать определение практике как понятию родовому. Далее мы убедимся, что конструирование и практика как феномены взаимно обуславливают друг друга: практика не воспроизводится без конструирования, а конструирование обычно оказывается «избыточно» в иных типах продуктивной активности, чем практика.

Рис. 5. Три типа знаний о человеке (Г.П. Щедровицкий)

VI.

Мы уже неоднократно употребляли понятия «конструирование» и «практика», чтобы обозначить базовый тип деятельности, лежащий в основе онтопрактик и способа её реализации. Важно раскрыть их содержательное наполнение, а также соотношение между собой.

Содержание понятия «конструирование» становится очевидным, если рассматривать его в контексте схемы трех типов знания о человеке: естественно-научных, инженерно-конструктивных и практико-методических, которую нам удалось выделить на основе анализа работ Г.П. Щедровицкого [16]. Знание о человеке, которое действительно может носить научно-практический характер, заведомо может быть получено лишь из анализа деятельностных позиций, которые сочетают в себе содержательные основания деятельности и конкретный способ и условия их реализации.

Как видно на схеме (рис. 5), в качестве основных типов деятельности, обуславливающих определенные антропологические характеристики и соответственно определенный тип знания о человеке, были выделены исследование, проектирование и практика.

Каждому из них соответствует определенный способ организации деятельности, соответственно: восстановление для исследований, реализация для проектирования и конструирование для практики. Очевидно, что практико-методическому — наиболее функциональному типу знания о человеке, в максимальной степени предполагающему капитализацию, соответствует именно практика как вид деятельности и  конструирование как способ организации деятельности.

Но самое важное, что конструирование является единственным способом деятельности, который исходит не из объективированной нормы, существующей заведомо вне субъекта деятельности, а из уже упомянутой выше «нормы штрих», которая эксплицируется человеком одновременно из его оснований и из осознанного способа собственного действия («структуры»), которые заведомо накладываются на определённый материал, преобразуемый в процессе деятельности.

При этом, деятельность, предполагающая конструирование определяющей её нормы, заведомо осуществляется в режиме совместного, а не единоличного действия. Благодаря этому конструируемая норма заведомо не сводится к экспликации каких-либо персональных предпочтений, а потенциально является всеобщей, в том числе, предполагает принятие её, включение в её практикование «посторонним» человеком, не принимавшим в конструировании нормы непосредственного участия.

Теперь рассмотрим практику как особый тип продуктивной активности. Здесь требуется различить практику в обыденном употреблении данного понятия, зачастую понимаемую как естественно сложившуюся структуру культурной активности человека, воспроизводимую за счёт символических систем, заведомо отчужденных от конкретных акторов, или же как совокупность опыта решения задач определённого класса (например, обиходное выражение «Практика показывает…»), и практику в собственном, «строгом» смысле слова.

При описании последней, мы опираемся не только на представления системномыследеятельностного подхода, но и на взгляды ряда зарубежных социологов и философов, излагающие те же самые представления не в методологической «схематической» форме, и даже не в форме строгой модели, как упоминавшийся нами П. Бурдье, а в режиме чисто гуманитарных построений: предположений, фиксации феноменов, и т.д. [8, 26, 27]. Но эти авторы тоже начали обсуждать понятие «практики» в тех же категориях и с тем же смысловым наполнением, что и в случае онтопрактики. Это говорит о предельной очевидности самого социокультурного феномена, который уже невозможно не зафиксировать в ходе исследования человеческой активности, независимо от методологии этих исследований и базового описательного инструментария.

Например, А. Макинтайр высказывался в том духе, что «кладка кирпича — это не практика, а архитектура — практика», «механическое пинание мяча по полю — не практика, а футбол — практика». Ключевым отличием практики от формально похожих совокупностей действий (в том числе, преобразующих), А. Макинтайр полагал следование добродетели как процесс реализации блага. При этом, по отношению к практике он вводил концепцию двух благ:

• внешнего по отношению к практике, в контексте которого, она становилась инструментом или ресурсом для получения данного блага,
• и внутреннего, имманентного практике, порождаемого ею и одновременно обуславливающего её воспроизводство.

Сам Макинтайр писал об этом так: «Характерной особенностью внешних благ при их достижении является обычно то, что они являются свойствами индивида и находятся в его обладании. Более того, обычно они таковы, что чем больше кто-либо ими обладает, тем меньше их остаётся для других людей. <…> Внутренние блага являются результатом конкуренции за превосходство, но для них характерно то, что их достижение становится благом для всего общества, которое участвует в практике» [8]. Соответственно, «внешние» блага можно соотнести с персональным целеполаганием относительно участия в практике, а внутренние — с объективной логикой её реализации.

Ли Шульман исследовал то, как устроено мышление высококвалифицированных диагностов в клинике. Логика его исследований напоминала логику действий главного героя сериала «Доктор Хаус»: высказываются разнообразные гипотезы, которые необходимо доказать или опровергнуть на основе анализа значительного массива данных. Его исследования показали, что лучшие практикующие специалисты являются «мудрыми», то есть, фактически интериоризировавшими практику и способными реализовать её в конкретном прикладном действии в каждой новой ситуации — а не просто способными воспроизводить алгоритмы и даже применять технологии. Л. Шульман даже ввёл понятие «феномен мудрости, порожденный практикой» [27].

Наконец, П.Х. Хёрст обсуждает практики как способ структурирования человеческой жизни и обеспечения удовлетворения человека ею, и в этом смысле, как новое базовое содержание образования и одновременно пространство образовательной деятельности. К этим тезисам он приходит через отказ от акцента на эпистемологии, когнитивных суждениях, теоретическом знании и через принятие, на смену им, в качестве системообразующих компонент образовательного содержания — удовлетворения желаний, способности к практически ценным умозаключениям, включенности в стабильные социальные практики [26].

Литература и электронные источники

1. Бурдье П. Структура, габитус, практика (Пер. Н.А. Шматко). — [Электронное издание]. — URL: http://www.old.jourssa.ru/1998/2/4bourd.html.
2. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., «Учпедгиз», 1940. — 296 с.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие для вузов. — М.: «Школа-пресс», 1995. — 448 с.
4. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия. / Перевод Н.А. Колпаковой и Т.Н. Панченко. Сверка-ред. и примечания В.В. Бибихина. // Культурология. XX век. Онтология. — М.: «Юрист», 1995. — С. 297-330.
5. Ингарден Р. Исследования по эстетике. — Москва: Издательство иностранной литературы, 1962. — 572 с.
6. Кант И. Критика практического разума. — М.: «Эксмо-пресс», 2015. — 224 с.
7. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. («Педагогическая библиотека»). — М.: «Педагогика», 1982. — С. 101-463.
8. Макинтайр А. После добродетели: Исследования теории морали. — М.: «Академический проект»; Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. — 384 с.
9. Попов А.А., Ермаков С.В. Дидактика открытого образования: Монография. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: НКЦ, 2020 — 352 с.
10. Шелер М. Формы знания и образование // Человек.— 1992, № 4, с. 85—96; № 5, с. 63—75.
11. Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / Сост. А.Я. Алхасов; Пер. с англ. А. Я. Алхасова, Н. Я. Мазлумяновой; Научн. ред. перевода Г. С. Батыгин. — М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. — 336 с.
12. Щедровицкий Г.П. Заметки об эпистемологических структурах онтологизации, объективации, реализации. 1980. // Вопросы методологии. 1996. № 3-4.
13. Щедровицкий Г.П. Онтология и онтологическая работа. [Электронный ресурс]. — URL: http://www.pseudology.org/Reklama/Schedrovicky_Ontologpdf
14. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. [Электронный ресурс]. — URL: https://www.fondgp.ru/publications/%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE-%D0%B4%D0%B5%D1%8F%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B0%D1%8F-%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0-6/
15. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание. [Электронный ресурс]. — URL: https://www.fondgp.ru/publications/%D1%81%D1%85%D0%B5%D0%BC%D0%B0-%D0%BC%D1%8B%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%8F%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8-%D1%81%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%BD%D0%BE-%D1%81/
16. Щедровицкий Г.П. «Человек» как предмет исследований. [Электронный ресурс]. — URL: https://gtmarket.ru/laboratory/basis/3961/3982
17. Щедровицкий П.Г. К проблеме границ деятельностных подходов в образовании (об исследовательской программе тьюторства). [Электронный ресурс]. — URL: https://shchedrovitskiy.com/k-probleme-granic-dejatelnostnogo-podhoda-v-obrazovanii/
18. Щедровицкий П.Г. Как человек строит свою траекторию в мире мыследеятельности? [Электронный ресурс]. — URL: https://shchedrovitskiy.com/kak-chelovek-stroit-svoyu-traektoriyu-v-mire-mysledeyatelnosti/
19. Щедровицкий П.Г. Концепция или понятие культурной политики. Доклад. [Электронный ресурс]. — URL: https://refdb.ru/look/1262659.html
20. Щедровицкий П.Г. Лев Выготский и современная педагогическая антропология. // Щедровицкий П.Г. Введение в философскую и педагогическую антропологию. Работы 1981-1996 годов / П.Г. Щедровицкий. — М.: Политическая энциклопедия, 2018. — С. 131-182.
21. Щедровицкий П.Г. Онтология мыследеятельности как общественный идеал. Части I-II. [Электронный ресурс]. — URL: https://shchedrovitskiy.com/ontolohiya-misledeyatelnosti-kak-obshchestvenniy-ideal/
22. Щедровицкий П.Г. Очерк основных идей системо-мыследеятельностной педагогики. [Электронный ресурс]. — URL: https://shchedrovitskiy.com/ocherk-osnovnyh-idej-sistemomysledejatelnostnoj-pedagogiki/
23. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции)».— Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. — 156 с.
24. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы. // Кентавр. 1993. № 1. — С. 18-24.
25. Щедровицкий П.Г. Проблема онтологии в истории философии и системомыследеятельностной методологии (фрагмент текста «Очерки методологического быта» 1986-1988 гг.). [Электронный ресурс] — URL: https://studylib.ru/doc/4208843/shhedrovickij-p.g._problema-ontologii.
26. Hirst P.H. Knowledge and the curriculum. A collection of philosophical papers. – London abd Boston, Routledge&Kegan Paul, 2010.
27. Shulman Lee S. The Wisdom of Practice: Essays on Teaching, Learning and Learning to Teach. — Jossey-Bass, 2004.