Модели исследования образовательных технологий в эпоху цифровых знаний

Aras Bozkurt, 2020. Educational Technology Research Patterns in the Realm of the Digital Knowledge Age. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), p.18

Аннотация

Образовательные технологии (или EdTech) — это динамичная, развивающаяся область, и поэтому при выявлении и отображении моделей исследований в этой области необходим системный подход. В этом исследовании проводится систематический обзор моделей исследования образовательных технологий, начиная с момента развития Всемирной паутины. Обзор показал, что после 1993 года произошло резкое увеличение количества публикаций по образовательным технологиям и что с точки зрения предметных областей именно социальные науки доминируют в этих исследованиях. Географическое распределение этих исследований показывает, что большая часть публикаций поступает из одних и тех же развитых стран.

Были определены следующие темы за почти три десятилетия:

1993–1999 гг. – мультимедийное обучение и учебный дизайн;

2000–2004 гг. – конвергенция образовательных технологий, дистанционного образования и среды онлайн-обучения, а также интеграция образовательных технологий в традиционные условия обучения;

2005–2009 гг. – пересмотр учебных программ по образовательным технологиям, включая образовательные технологии в высшем образовании и дистанционном образовании, устранение значительных различий в исследованиях образовательных технологий;

2010–2014 гг. – онлайн-обучение и высшее образование, интеграция ИКТ и педагогического потенциала образовательных технологий;

2015–2019 гг., основанные на данных, интеллектуальные образовательные технологии, большие данные и аналитика обучения.

В то время количество критических взглядов растет, и это исследование подтверждает, что такие как аргументы, как «EdTech изменит образование и заменит учителей», – постоянно обсуждается в современных публикациях.

Введение

В отличие от Дьюи (1916), идеи которого изначально были вдохновлены представлениями Платона о знаниях и навыках художников и ремесленников, Oliver (2013) и Jin (2011) выделяют социальные и материальные аспекты технологий. Расширяя эти взгляды, Friesen (2009) связывает жесткие технологии (hard technologies) с материальными или техническими аспектами, а Oliver (2013) определяет сущность или содержание с помощью мягких технологий (soft technologies). Основываясь на приведенных выше мыслях, можно утверждать, что образовательные технологии можно разделить на две широкие категории: мягкие технологии (программы, принципы проектирования, подходы, концептуальные основы, теории и т.д.) и жесткие технологии (ручка, бумага, печатные машины, компьютеры и т.д.). Возможно, одной из первых мягких образовательных технологий могло бы стать изобретение языка и алфавитов, тогда как в случае жестких образовательных технологий – это были бы ручка и бумага. Каждое изобретение, будь то примитивное или современное, вызывает определенную степень социально-экономических изменений, а некоторые образовательные технологии, такие как язык, алфавит, ручка, бумага, печатная машина, по сути, становятся вехами в истории образовательных технологий. Поэтому цифровые проводные технологии (например, радио, телевидение, телефон и т.д.), которые вызвали большое внимание и стали визитной карточкой прошлого века. Хотя эти разработки были захватывающими, именно новейшие технологии, такие как компьютеры, интернет и Всемирная паутина (WWW), изменили само наше видение, интерпретацию и восприятие образования. Двадцать первый век считается веком цифровых знаний и стал свидетелем изобретения инновационных технологий, которые когда-то были лишь мечтой и выходили за рамки нашего воображения.

Во многих случаях созданные технологии сначала вызывают восхищение, затем их опасаются. Считается, что во время таких критических дискуссий и различных размышлений о роли технологий изучение моделей образовательных технологий может помочь лучше понять роль технологий, занять критическую позицию по отношению к ним, разработать стратегии и принять решения. В связи с этим основная цель данного исследования –выявить модели исследований образовательных технологий в сфере цифровых знаний.

Обзор литературы

Определение образовательных технологий радикально изменилось (Richey, Silber, & Ely, 2008) в соответствии с преобразованиями в социально-экономических структурах. Без четких границ, «каждое из которых основывается на предыдущем» (Winn 2002, p. 332 ), можно выделить следующие этапы эволюции образовательных технологий:

• эпоха учебного дизайна: акцент на содержании;
• эпоха дизайна сообщений: упор на форматы;
• эпоха симуляции: фокус на взаимодействии;
• новый век исследований в области образовательных технологий: акцент на учебной среде (Winn, 2002).

Аналогичным образом, более ранние исследования определили три основных области исследований в области образовательных технологий: (I) интеграция технологий, (II) принятие / отношение к новым технологиям; (III) учебная среда (Hsu, Hung, & Ching, 2013). Далее утверждается, что технологии можно рассматривать как наставника, учебное пособие и средство обучения (Ross & Lowther 2009 ; Ross, Morrison & Lowther 2010).

Сложный и взаимозависимый характер образования и образовательных технологий (Weller, 2018) требует пересмотра научных дискурсов, и в дополнение к концептуальному вкладу ( Elly,1992 ; Spector, 2013 ; Ringstaff & Kelly, 2002; Weller, 2018) было много попыток понять результаты исследования. что было проведено в образовательных технологиях.

Например, Телесно, Лири и Уэст (2019) проанализировал исследования и тенденции в 65 журналах с 2007 по 2017 год. Анализ ключевых слов выявил закономерность с течением времени. Как правило, использование ключевых слов указывало на следующие темы: «WebCT (2007 г.), гипермедиа (2008 г.), цифровые аборигены и сообщество (2010 г.), блог (2011 г.), блог и социальное обучение (2012 г.), цифровая грамотность, онлайн-обсуждения и вики (2013 г.), МООК и анализ социальных сетей (2014 г.) и МООК, геймификация, перевернутый класс и открытое образование в (2015 и 2016 гг.).

Используя аналогичный аналитический подход, Бонд, Завацки-Рихтер и Николс (2019) проанализированы статьи, опубликованные в Британском журнале образовательных технологий (BJET), с 1970 по 2018 год. В их исследовании были определены следующие исследовательские темы: мультимедийное обучение и Открытый университет (1970–79); переход от АВ к разработке компьютерного обучения (1980–89); эволюция дистанционного образования и рост интерактивного обучения (1990–99); внедрение и разработка интерактивного совместного обучения и ИКТ в школах (2000–09); аналитика обучения и мобильное совместное обучение (2010–18).

Хотя и утверждается, что «произошел сдвиг от часто беспрекословной защиты конкретных технологий к более критическому теоретическому пониманию» (Weller, 2020), другие исследователи утверждают, что компьютерные и онлайн-технологии и их интеграция в образование вызвали большой энтузиазм, при этом теоретические основы образовательных технологий в значительной степени игнорировались (Albirini, 2007 ; Alper & Gulbahar, 2009; Issroff & Scanlon, 2002; Oliver, 2013). Де Кастелл, Брайсон и Дженсон (2002) отмечают, что: «Здесь можно утверждать, что нам не хватает образовательной теории технологии (и это не то же самое, что теория образовательных технологий, которых у нас, конечно же, есть ряд). Разница между ними заключается в том, что в то время как теории образовательных технологий принимают как должное, независимо от того, хорошо это или вредно; образовательная теория технологии, напротив, будет исследовать технологии с точки зрения образовательных ценностей и целей, со ссылкой на то, что можно различить при изучении «образовательной технологии» как социально-ориентированного артефакта».

Этот сценарий можно метафорически охарактеризовать следующим образом: «Песня остается той же, но темп продолжает меняться» ( Mishra et al., 2009). Некоторые утверждали, что в области образовательных технологий «сообщество очень плохо усваивает уроки истории. Один взгляд на будущее состоит в том, что мы повторим ошибки, которые мы сделали в прошлом. История повторится с новыми технологиями. Еще хуже, чем неспособность усвоить уроки, — это то, что мы часто даже не знаем их. У нас есть сильная тенденция игнорировать все, что было раньше, в нашем волнении, чтобы продолжить то, что у нас есть сейчас» (Rushby, 2013, p. 54).

Онлайн-технологии, интернет и компьютеры проникли во все слои нашей жизни до такой степени, что интернет- и веб-технологии можно рассматривать как глобальный мозг с распределенным познанием по сетям. Фактически, эти технологии стали катализатором эпохи цифровых знаний. Согласно Winn (2002), влияние [сетевых] технологий сильнее, чем когда-либо, и поэтому, как сообщают Alper и Gulbahar (2009 ) и Masood (2004), исследования в этой области претерпели огромные изменения. Фактически, «с взрывным ростом количества компьютеров в академических кругах во второй половине прошлого века и для индивидуального использования в начале восьмидесятых, а также с появлением Интернета в общеобразовательных школах в девяностых годах образовательные технологии стали в некоторой степени синонимами дистанционного обучения  и онлайн-образования» (Киншук и др., 2013).

Цель исследования

Согласно Вебстеру и Уотсону (2002), «эффективный обзор создает прочную основу для продвижения знаний. Это способствует развитию теории, закрывает области, в которых существует множество исследований, и выявляет области, в которых исследования необходимы». Точно так же Веллер (2020) утверждает, что EdTech имеет общую историю, и нам нужно «учиться и помнить эту историю».

Разделяя те же мысли, основной целью этого исследования — исследовать и изучить модели образовательных исследований в эпоху цифровых знаний путем проведения систематического обзора.

В связи с этим исследование направлено на поиск ответов на следующие вопросы исследования. Каковы же модели образовательных исследований: 666 публикаций.

Методы и дизайн исследования

В этом исследовании используется подход систематического обзора (Gough, Oliver, & Thomas, 2012) и методы интеллектуального анализа данных (Grinstein & Wierse, 2002), включая анализ социальных сетей (Hansen, Shneiderman, & Smith, 2010) и интеллектуальный анализ текста (Hearst, 2003). Используя эти подходы, результаты можно было триангулировать, что способствовало повышению надежности и достоверности исследования и предоставило многообещающие перспективы (Foster, 1997).

Выборка данного исследования включала в общей сложности 666 статей, опубликованных в рецензируемых журналах. Из этих статей 98 были открытого доступа и 568 были закрытыми статьями, доступ к которым осуществлялся через счета организаций.

Критерии включения в выборку публикаций: индексация в базе Scopus, написанные на английском языке и опубликованные в период с 1993 по 2019 год, включала поисковые запросы («образовательные технологии», «образовательные технологии» ИЛИ «EdTech») в их заголовок.