Информационно-публицистический образовательный журнал

Трансформационная модель устойчивого научения (часть 1)

Современные вызовы (изменчивость и нестабильность, глобализация и безграничность отношений, мобильные информационные технологии и рост личностной значимости, образовательная многоресурсность, персональная разнонаправленность целеполагания, доступность учения в любое время и в любом месте) актуализируют в образовательной системе процессы устойчивого и непрерывного научения. По мере того, как современные вызовы порождают новые требования к образованию и его результатам, также возникают вопросы и в отношении организации устойчивого научения в условиях социальной и экономической нестабильности, изменчивости и политического дисбаланса. В статье автор предлагает рассмотреть подходы к построению трансформационной модели устойчивого научения, отвечающую этим вызовам.

Анатолий Витальевич Баранников, д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО

Существующие образцы образовательной и обучающей деятельности создают немалые трудности для учащихся в реализации себя, в получении необходимого и значимого для них образования, в освоении современных образцов активного поведения, в выстраивании своих жизненных траекторий в условиях постоянной изменчивости и непредсказуемости социальных и экономических кризисов, культурных трендов и образовательных преобладаний.

С точки зрения практики, выстраивание всей школы к реализации трансформационной модели устойчивого научения вытекает из восприятия учителями изменений школьной жизни, их практического опыта и собственных подходов к обучающей деятельности.

Трансформация школьного обучения – это процесс критического осмысления того, как и почему учение в общеобразовательной организации может преодолеть ограничение класса и связать его с тем, как учащиеся воспринимают и понимают современные условия получения образования, реализуют научение (информационно-мобильное, распределенное, без границ) естественным образом, как оно осуществляется в реальной жизни.

Согласно трансформирующему подходу к обучению перенастраиваются:

  • учебные взаимоотношения учащегося и учителя в процессе освоения образовательной действительности,
  • трансформируется их социальное и образовательное взаимодействие, которое ориентируется на открытость, распределенность и разнонаправленность обучающих процессов и учебных контекстов,
  • опирается на применение полученных знаний и компетенций в условиях разнообразия и постоянной переменчивости социальных и экономических условий.

В соответствии с принципами трансформационного научения переориентирование образовательной парадигмы на устойчивое научение – это трансформация социально-учебной перспективы (от обучения к изменению себя с помощью образования) является результатом нескольких условий и процессов:

  1. В обучающую практику включаются активизирующие (значимые для учащегося) образовательные посылы и проблемы, которые показывают (выявляют) познавательные ограничения текущих знаний (умений) и методов учебной работы учащегося (и он хочет их преодолеть);
  2. Учащимся предоставляется возможность вместе с учителями определять и формулировать основные учебные и организационные направления в системе школьного обучения, обсуждать предлагаемые формы и способы научения, исходя из текущих знаний, освоенных подходов и открытой структуры получения образования;
  3. В обучение вводится критическая саморефлексия – это реализуется, когда учащийся учитывает, что влияет на понимание, может влиять на него, получает возможность рассматривать, оценивать и применять персональные (обоснованные им) формы и способы научения, соотнося свои действия с общепрограммной работой в школе и за ее пределами;
  4. Постоянно организуется взаимообучающая коммуникация (обсуждения и презентации) с другими учащимися и учителем, с целью изучения, оценивания и включения альтернативных идей, подходов и методов освоения образовательной действительности (учебного материала) в индивидуальной и коллективной форме, что позволяет расширить познавательные перспективы школьного образования.

То есть целью является пре-образовать (трансформировать) свой внутренний мир, взгляды, отношения, убеждения, установки и расширить (углубить) восприятие и понимание существующей и формирующейся действительности, чтобы обеспечить качественную жизнь (сегодня и завтра) в социальном, экономическом, культурном и образовательном многообразии.

Для изучения процессов совершенствования школьного образования с этой точки зрения, его необходимо соотнести (согласовать) с актуальным и востребованным сегодня общешкольным обучающим подходом, который можно обозначить как «устойчивое научение – основа устойчивого социально-личностного развития». 

Создаваемую модель предполагается использовать в качестве:

  • инструмента обследования образовательных возможностей учащихся и их устойчивого научения в распределенном и разнонаправленном (по структуре получения знаний и компетенций) обучающем подходе;
  • организации и распространения в школьной действительности как системы трансформационного обучения (изменение взгляда на себя, социальные образовательные смыслы и ценности, на окружающую действительность и взаимоотношения с людьми, на методы работы и использование самообразования, на применение приобретенных знаний и компетенций в жизненной практике). 

Это с точки зрения четырех основных аспектов общешкольного выстраивания устойчивого научения на основе социальных и личностных запросов обеспечивает:

  • значимость и целостность образовательному видению организационно-учебной работы учащихся;
  • персональную обусловленность выбираемых процедур и структуры приобретения знаний и компетенций школьниками;
  • актуализацию и конструирование важных на конкретный учебно-организационный момент профессиональных (педагогических, дидактических, психологических) знаний;
  • и их практическое обучающее применение в социальной образовательной работе. 

При организации трансформационной деятельности с целью устойчивого научения  важно соотнесение и согласование общепрограммной и персональной структуры познания, в которой отражены предполагаемые цели и действия учащихся. В этом случае построение учебных процессов (научения) будет выглядеть следующим образом – это амбивалентная (гибридная) организационно-образовательная модель, которая сочетает в себе:

  • формирование действенных стратегий (соотнесенные с ожиданиями ученическими ресурсами и с позицией применения полученных знаний и компетенций),
  • соединение коллективного и персонального (в классе и вне его) образовательного пространства, общепрограммных требований и образовательных приоритетов учащегося в познании учебного материала;
  • понимание взаимозависимости и обеспечение взаимодействия обучающих, учебных самообразовательных процессов и ретроспективного прогнозирования (взгляд в настоящее с позиции будущего);
  • необходимость определить конкретные изменения для создания благоприятных учебных условий и интерактивных взаимоотношений в межличностном и межорганизационном обучающем окружении.

В этих условиях важно принятие адаптивной обучающей (образовательной) стратегии устойчивого научения, она предполагает учебные планы и программы, которые учитывают и готовят к тому, что какие-то факторы, не зависящие от лиц, принимающих решения, могут измениться в будущем таким образом, что на данный момент не могут быть предсказуемыми. 

Оценка характера изменений – сложная задача. Крайне важно попытаться провести различие между адаптивными изменениями и устойчивостью действующей системы, которые сигнализируют о появления новых тенденций и иных системных взаимоотношений.

В исследовании рассматривается спектр образовательных явлений с позиции выстраивания устойчивого научения. Многие из них меняют учебную деятельность и учителя, и учащегося, организационные подходы в школьном образовании, становятся причинами и факторами, которые формируют новые социально-образовательные условия, взаимоотношения и контекст для обучения и учения (самообразовательной деятельности).

В этом случае трансформационная структура устойчивого научения расширяет возможности учащихся в выстраивании своего продвижения к заранее определенным и дополнительно возникающим целям, в привлечении разнообразных ресурсов и других участников к организационной и учебной работе, а это значит, что познание и обучение становятся более надежными и успешными. 

Адаптивные стратегии устойчивого научения могут включать хеджирование (уменьшение возможных потерь в организационной и учебной работе на основе договоренности между учителем и учащимися о том, как они будут действовать в случае возникновения трудностей в освоении и понимании учебного материала).

А также адаптивные стратегии устойчивого научения требуют составления плана действий в непредвиденных ситуациях, а также промежуточные взаимодействия для раннего предупреждения. 

В предлагаемых условиях актуальным становиться построение процессуальной модели формирования действий для образовательного продвижения – под этим понимается прогнозирование и моделирование действий, призванных выстроить организационную и учебную работу, а также обозначить движущие силы и ресурсы приобретения планируемого образования.

Формирование действий должно быть соотнесено с:

  • организуемым (школьным и внешкольным) обучающим окружением;
  • приоритетами учащихся и учителей, принимающих решения, которые действуют внутри образовательной организации и за ее пределами;
  • ожиданиями, ориентированными на значимые для учащихся достижения.

Планируемый результат в данной стратегии не ограничивается для учащегося только предметными и межпредметными знаниями, он также предполагает развитие таких умений и компетенций, как:

  • оценивание получаемых знаний и понимания изучаемого материала;
  • анализ и коррекция своих способов познания образовательной действительности и принятие решений;
  • аргументация выборов в обучении и рефлексия методов учебной работы и приобретенных умений и компетенций.

При таком социально-образовательном подходе школьная организация выступает, как институт формирования самостоятельности и автономности школьников, развития их способности к самоорганизации и самообразованию, расширяет возможности учащихся в реализации себя, и формируют новые образовательные связи со сложным окружающим миром при их включении в разнонаправленные процессы научения.

В частности, при выстраивании структуры и процессов устойчивого образования, предпочтительно опираться на персонализацию обучения и комфортность условий, на доступную ресурсную базу и приоритетную реализацию естественного научения (как в жизни), на социально и личностно значимые результаты.

Для этого следует понимать представления учащихся и корректность педагогической сориентированности учителей при организации школьной деятельности. Тогда это помогает:

  • осуществить образование в интересах учащихся на основе структуры и процессов устойчивого обучения;
  • определиться с подходами и способами его реализации в школьной организации и в неформальных условиях распределенного и многонаправленного образования без границ;
  • опираться на различия учебных позиций участников при организации обучающих действий в соответствии с представлениями и учащихся, и самих учителей, работающих в них.

 Это будет происходить, когда школы при организации обучения начинают выстраивать свою деятельность на основе объединения вышеобозначенных подходов (в различных комбинациях).

При этом у любой школьной организации должен быть свой план действий в чрезвычайных (непредусмотренных) ситуациях – это набор предполагаемых (исполняемых) ответов на некоторые сигналы, которые могут (или не могут) появиться и быть обнаружены в будущем.

И его необходимо согласовать с учебно-познавательными вехами (процессуальными рубежами) – этапами освоения изучаемого материала, которые дают четкий сигнал о том, что произошло изменение, на основе которого можно быстро выполнить заранее запланированные действия и перейти на новый уровень.

Образовательным учреждениям следует пристальное внимание уделять социально-образовательной деятельности, ориентированной на:

  • полноценное участие учащихся во всех учебно-организационных процессах;
  • активное сотрудничество школ с окружающим социальным и образовательным пространством;
  • открытое межличностное и межшкольное учебно-сетевое взаимодействие;
  • активные связи с общественными и культурными институтами, научными структурами и бизнес сообществом. 

Это называется комплексным подходом. Опираясь на значимое для учащихся обучение, связываются «внутренние» установки, личная воля и желание внести свой вклад вместе с «внешним» физическим, виртуальным и контекстным воздействием, что поддерживает реализацию образования устойчивого научения. 

Следовательно, в контексте образования устойчивого научения, мотивация учителей и идеи о том, что они хотят достичь в отношении учащихся и организации их учения (которые активно включаются в школьную деятельность), могут быть описаны как внутренние факторы повышения качества образования.

В то время как физические и информационные ограничения, такие как местоположение школы, ее технические и технологические возможности, интерес родителей и поддержка со стороны (педагогическим и бизнес сообществом, социально-культурными, научными и иными организациями) будут являться внешними определяющими факторами. 

При этом необходимо понимать, что внутренние и внешние факторы являются взаимозависимыми, и нуждаются в «сшивании», чтобы соединить распределенные и разнонаправленные компоненты обучающего окружения в организации общешкольной и персональной учебной деятельности.

Продолжение след. ….

Related Posts