Построение учебно-познавательного маршрута в цифровом обучающем окружении

В статье рассматриваются учебно-организационные вопросы по организации обучения в условиях цифровой среды, даются советы и рекомендации по структурированию обучающего онлайн-контента в структуре цифрового обучения, особенности построения учебно-познавательного маршрута обучающихся (в продолжении к статье «Цифровая педагогика: Организационно-деятельностные аспекты взаимодействия учителя и учащихся в цифровой действительности», опубликованной в №3-4 за 2020 год).

Баранников Анатолий Витальевич, д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО

Для обучения в цифровой действительности в первую очередь важны не технические компоненты (их применение в большом количестве описаны и представлены в интернете), а те области, которые сосредоточены на процессах и методах обучения, поэтому учителю необходимо нарабатывать стратегии, как облегчить цифровое научение и оказать учебную и методическую (дидактическую) поддержку учащемуся в онлайн-офлайн обучении.

Нужно помнить, что многие проблемы могут быть решены с помощью структурирующих научение действий. На этапе введения в изучение подходом, формирующим познавательный путь, ведущему к пониманию изучаемого материала, может быть помощь в учебно-организационной работе. Здесь возможны:

• контрольный список индивидуальных и групповых консультаций;
• пакет для адресной помощи учащимся в выборе и применении способов освоения образовательной действительности;
• краткосрочное текущее обучающее инструктирование;
• интерактивная обратная связь (включая сетевые взаимодействия) учителя и учащихся, учащихся между собой;
• налаженный обмен идеями о текущем материале и подходами (методами приемами его изучения) к организации учебной работы.

И в этом случае учет и опора на образовательную востребованность приведет к:

• выдвижению обучающих идей и способов научения, согласованных с учащимися (принимаемых ими) и значимых для них в учебно-организационном процессе снижению разницы между желаниями и потребностями в обучении и самостоятельном (автономном) учении;
• расширению диапазона доступных компетенций и знаний, которые необходимы для научения;
• преодолению разрыва между более опытными в онлайн обучении учителями и менее опытными педагогами;
• систематизации отдельных мнений и образовательных позиций, установок и подходов;
• формированию банка потенциальных решений образовательных проблем и учебных задач;
• выявлению и осмыслению любых факторов, которые могут препятствовать обучению.

В такой ситуации четко определенные учебные цели, предварительные результаты и ориентировочная система действий становятся:

• образующими и делают выбранные методы работы, соотнесенные с ними, эффективными, обеспечивают рациональную затрату сил и времени;
• содействуют достижению консенсуса между учителем и учащимися в достижении поставленных целей (персональных и общешкольных) и в образовательном взаимодействии;
• доступными в структуре определенного времени, имеющихся ресурсов, современных информационно-мобильных технологий и устройств.

Далее учитель обращается к обучающему контенту и учебно-организационным действиям.

Можно предложить советы и рекомендации по структурированию обучающего онлайн-контента в структуре цифрового обучения:

1. Информацию следует организовывать блоками, чтобы облегчить обработку в рабочей памяти, поскольку у людей ограничен объем рабочей памяти. Можно воспользоваться чанкингом (разбивка восприятия на блоки информации путем подъема или снижения уровней осмысления предлагаемых сведений). Повышение уровня называется укрупнением. Оно ведет к более высоким абстракциям. Понижение уровня называется разукрупнением. Оно ведет к более конкретным примерам и явлениям [4]. Такая разбивка важна для мобильных технологий с небольшими экранами, таких как ноутбуки, КПК, смартфоны, айпады, айподы и т. д.
2. Содержание образования важно распределить на учебные познавательные блоки (обучающие единицы), чтобы позволить учащимся получить доступ к требуемым сегментам учебных материалов для реализации своих потребностей в обучении. Образовательным объектом для учения становится:

• любой цифровой ресурс, которым можно, по мере необходимости, пользоваться для достижения планируемого результата обучения;
• учебные материалы для появляющихся технологий должны быть представлены в форме информационно-образовательных объектов познания;
• они затем собираются для формирования обучающего контента (учебных предметов) для занятий и проектирования познавательных действий.

3. Выстраивание обучения с использованием мобильных технологий и устройств можно рассматривать как состоящее из ряда информационных образовательных блоков, которые учителем и школьниками заранее определенным образом упорядочены и структурированы в соответствии с потребностями учащихся вне школьного пространства.
4. Виртуальные и реальные ресурсы обучения полезны и продуктивны, когда учащиеся:

• получают доступ к учебным материалам (познаваемой образовательной действительности) в нужное для них время;
• решают учебные задачи и используют способы учения, согласованные со своими приоритетными целями;
• опираются на социально и образовательно результативный опыт (и не только собственный).

К тому же, онлайн-обучение в смешанном обучающем окружении позволяют достаточно быстро собирать, интегрировать и отражать учебные материалы из разных контекстов учебно-программными средствами с позиции интересов и ожиданий учащихся.

5. Использовать конструктивно-модульный подход к обучению, чтобы позволить учащимся в доступных и законченных объемах изучать и персонализировать материалы в процессе обучения:

• обучение в этом случае основывается на проектных методах и экспертных процессах освоения и понимания изучаемого материала, чтобы позволить учащимся познавать мир;
• сюда включается – конструировать знания, критически мыслить и развивать умения решения учебных задач и т.д.;
• мобильные технологии облегчают такое обучение, поскольку учащиеся могут учиться в свое время и в своем собственном контексте и воспринимаемыми блоками;
• беспроводные мобильные технологии и устройства обеспечивают своевременный доступ к информации и консультациям учителя (специалиста) по мере необходимости.

6. Следует отметить, что применение простых интерфейсов предотвращают когнитивную перегрузку:

• например, графические контуры могут использоваться в качестве интерфейсов и в качестве навигационных инструментов для учащихся;
• интерфейс должен дать учащемуся возможность получать доступ к самым разнообразным учебным материалам с минимальными усилиями и позволять им легко ориентироваться.

Это очень важно для введения новых технологий в обучающую практику, так как современные мобильные гаджеты, которыми школьники пользуются для вывода информации и приложений, невелики.

7. Использовать интерактивные (межличностные и межорганизационные) стратегии научения, которые позволяют учащимся видеть разные пути достижения результатов, обобщать и включать их в свой учебный опыт, оценивать со стороны (с позиции других) полученные знания и, опираясь на это, развивать навыки критического мышления. Например, учащимся может быть предложено создать концептуальную карту, чтобы обобщить и презентовать свою точку зрения то, что они узнали.
8. Концептуальная карта и дополняющая ее сетевая диаграмма могут показать важные концепции в познаваемом материале и взаимосвязь (взаимозависимость) между ними. Сгенерированные учащимся в концептуальной карте концепции позволяют им обрабатывать информацию на высоком уровне. Концептуальные карты и сети могут представлять информацию пространственно, поэтому учащиеся могут видеть основные идеи и их взаимосвязи.
9. Учебные материалы должны быть представлены так, чтобы обучающий контент мог воздействовать на органы чувств (эмоциональный интеллект), и активизировать рабочую память. Это важно, потому что объем информации, с которой работает рабочая память, зависит от важности (значимости), присваиваемой (входящей) информации, и от того, имеет ли смысл воспринимаемая информации для планируемых (ожидаемых) образовательных достижений и жизненной практики.
10. Эти стратегии также проявляют – имеются ли у учащихся соответствующие когнитивные структуры для поиска, выбора ресурсов и обработки требуемой информации, которые предполагается использовать при предоставлении новых технологий. Если соответствующие когнитивные структуры не активны, то предваряющими основное обучение действиями будут консультации и информационно-аналитические обзоры, презентации и комментарии, обмен мнениями и коллективные обсуждения, которые должны быть предложены учащимся.
11. Необходимо использовать разные стратегии обучения и самостоятельного учения, чтобы учесть индивидуальные различия и адресность обучения. Разные учащиеся будут по-разному воспринимать предлагаемое обучение, откликаться на учебно-организационные действия, взаимодействовать в социально-образовательной коммуникации и реагировать на формируемое обучающее окружение. Это происходит в зависимости от учебно-познавательного опыта и имеющихся знаний (умений), стиля обучения и учебного поведения школьников.

В предлагаемой системе обучения важно обозначить (и опираться на них) стили обучения. Выделим четыре типа:

• дивергенты – это ученики с хорошими навыками общения с людьми. Работая в группах, они стараются развивать гармонию, чтобы все работали вместе без сбоев, их активность оказывает влияние на других учащихся, но они и сами реагируют на активность других участников.
• ассимиляторы – такие школьники любят работать с деталями, и они рефлексивны и относительно пассивны в процессе обучения (это касается внешних проявлений и действий), но мыслительная деятельность проходит активно, отсюда и хорошие результаты в учении.
• конвергенты – учащиеся, которые опираются на концептуальную карту, предпочитают экспериментировать, проводить исследования, реализовывать проекты и включать полученные знания и умения в собственную практику и в действия одноклассников, часто они осуществляют работу методом проб и ошибок.
• аккомодаторы – это ученики, которые не боятся рисковать, они хотят немедленно применить то, что они узнали, освоили на практическом уровне к реальным проблемам и жизненным ситуациям (в школе и за ее пределами, в «свободном плавании»).

Применяемые стратегии для удовлетворения в школьном обучении индивидуальных и групповых предпочтений в цифровой действительности предполагают:

• использование визуальных и симуляционных эффектов на предварительном этапе (в начале изучения), чтобы представить общую картину, сориентироваться в познаваемом предмете, прежде чем углубляться в детали обучающего контента и учебно-организационной работы;
• для активных (продвинутых в данной области знания) учащихся учительские предложения должны обеспечивать возможность немедленного применения имеющихся у них знаний и компетенций знаний и направить это на познавательное сопровождение других школьников;
• для поощрения творческих проявлений должны быть представлены возможности включить в школьное обучение то, что было освоено учащимися в открытом (распределенном) образовательном пространстве, реальных ситуациях, чтобы они могли выйти за рамки того, что обычно очерчивается школьной учебной программой;
• использование современных информационных (прежде всего, мобильных) технологий облегчает учет индивидуальных различий учащихся путем определения предпочтений и соответствующего выстраивания адресного обучения на основе этих предпочтений;
• предоставлять учащимся возможность опираться на свои метакогнитивные знания и умения в общем процессе обучения и в индивидуальном пути познания, без чего невозможно метапознание – способность учащегося осознавать и понимать свои когнитивные способности и осмысленно использовать эти возможности для обучения;
• упражнения с обратной связью и учительским комментарием на протяжении всего познавательного пути являются хорошими контрольно-оценочным подспорьем, позволяющими учащимся проверить свой прогресс и при необходимости скорректировать свой учебный подход и траекторию научения.
• учащиеся должны иметь возможность конструировать знания, так как пассивно получать знания невозможно, потому что они формируются через внутренние процессы (прежде всего, мыслительные), и связаны у учащегося с необходимыми для него действиями, которые он хочет освоить посредством обучения.
• от другого человека можно получить информацию, которая может и не стать знаниями (без психомоторных действий поступающие сведения не становятся деятельностным применяемым компонентом познания). Поэтому образование сегодня рассматривается, как результат умственного (мыслительного) построения (моделирования), в котором учащиеся – учатся, делая и делают, учась. При этом новая информация интегрируется с тем, что они уже знают и умеют (известное ранее не исчезает, а видоизменяется и формирует новое отношение к действительности, трансформируются и взгляды учащегося);
• учащимся следует дать возможность подумать и понять то, что и как они изучают в структуре имеющихся у них знаний и компетенций. А затем на протяжении учебно-организационного процесса ставить контрольные вопросы, чтобы побудить учащихся размышлять и обрабатывать информацию разными способами, сравнивая то что было и какие приобретения появились, что теперь они могут делать, чего не умели прежде. Учащихся можно попросить вести журнал для поощрения размышлений и делать презентации новых знаний и умений.

Это имеет решающее значение в онлайн (да и офлайн) обучении, поскольку учащиеся осваивают учебные материалы и переводят их в практические действия (умения) индивидуально, то есть так, как свойственно только им. Цифровое взаимодействие в таком контексте способствует общепрограммному и персональному научению на высоком познавательном уровне, причастности к общему и личностной осмысленности.

Формируемые в предлагаемой обучающей структуре онлайн-курсы имеют очевидные учебно-организационные преимущества – их можно проводить почти везде и в любое время по усмотрению учащегося, и при необходимости их можно повторить несколько раз. Хорошо продуманные онлайн-офлайн взаимодействия могут быть более интерактивными и эффективными, чем классные занятия, поскольку они требуют активного учения со стороны каждого учащегося.

…….

Полный вариант статьи:

Баранников А.В. Построение учебно-познавательного маршрута в цифровом обучающем окружении // Интерактивное образование. 2020. №5-6. С. 18-30.