Трансформационная модель устойчивого научения (часть 2)

Продолжение…. Современные вызовы (изменчивость и нестабильность, глобализация и безграничность отношений, мобильные информационные технологии и рост личностной значимости, образовательная многоресурсность, персональная разнонаправленность целеполагания, доступность учения в любое время и в любом месте) актуализируют в образовательной системе процессы устойчивого и непрерывного научения.

Анатолий Витальевич Баранников, д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО

Часть 1. Ссылка

Часть 2.

В результате на основе выдвигаемых предложений можно расширить сферу применения модели устойчивого научения и ее обоснования для использования в качестве катализатора современных преобразований в школьной деятельности.

Во-первых, в этой статье предлагаются подходы (взгляды), восприятие и отношения, которые позволят руководителям школ, учителям, другим сотрудникам и даже старшим ученикам:

корректировать (оптимизировать) организацию своей работы с позиции расширения образовательных возможностей школьной практики с помощью введения дивергентного (распределенного и разнонаправленного) трансформационного обучения как основы образования устойчивого научения;
а также рассматривать его использование для выстраивания активных познавательных процессов учащихся.

Все это создает необходимые предпосылки для школьной деятельности, в которой учащийся мог бы с помощью учителя, но с опорой на себя:

понимать социально-образовательную идеологию, оценивать информацию, действующие факторы, видеть свое незнание (знание);
выявлять и актуализировать жизненные смыслы, ценности, установки, убеждения, которые мотивируют получение образования и придают его действиям значимость;
формировать на этой основе общешкольные и персональные, социально-образовательные и информационные онлайн и офлайн ресурсы;
осуществлять в обучающем окружении адаптацию, преобразование и консолидирование разнородных познавательных контекстов, перенос знаний и компетенций в них;
осваивать и систематизировать (капсулировать) полученные результаты:
- учебно-организационные способы, приемы своего образовательного продвижения;
- деятельностные подходы и операциональные умения;
- компетентностную базу получения образования;
- задействовать свой образовательный потенциал в новых учебно-познавательных областях и в различных обучающих процессах.

Во-вторых, обозначается важность, придаваемая логике и факторам, связанным с организацией и структурой децентрированного (распределенного) изучения материала, а также с формированием необходимых профессиональных знаний и их согласованности (соотнесенности) с целостным видением школьного обучения, образовательной сориентированностью школьников и многомерностью освоения образовательной действительности.

В-третьих, появляется открытость и «самосознание» (как и что изучается, как изменяются знания и компетенции, что и как может быть оценено), то есть, как взаимодействует рефлексивные процессы и мета знания учащегося с обучающими системами учителя:

индексирования (процесс описания учебно-организационной работы на основе запросов учащихся);
сравнения (согласование ожиданий и учебных ориентиров учащихся с возможностями предлагаемой структуры научения);
маркировки (набора ориентиров и критериев освоения и понимания учебного материала) для дальнейшей идентификации (узнавания), указания свойств и характеристик, выстраиваемой системы получения образования;
проектирования (обсуждение и выбор этапов учебной познавательной деятельности) с целью обозначить, что и каким образом рекомендуется учащимся делать для достижения поставленных целей.

Эти сведения являются необходимыми для образовательной организации и должны быть доступны в режиме реального времени.

Приобретенные знания и компетенции (ключевые аспекты) демонстрируются, оцениваются и анализируются с позиции применения. Важно, как это делается и с какой целью. Лучше это делать на основе прикладной проверки и референтных заключений о том, к чему стремятся учащиеся.

В-четвертых, модель вполне применима для изучения школьных учебно-организационных действий совместно с комплексным (объединяющим формальный и неформальный подходы к научению) выстраиванием образовательной работы. Как этого требует компетентностный (системно-деятельностный) подход и новые дискурсы (дополнительно включающие цели школьников, их оценивание социально-учебной ситуации, самооценку, образовательную установку и др.) современного образования.

Это создает дополнительные позитивные условия для достижения целей устойчивого научения в структуре открытого обучения, формирования образовательной компетентности и результативных критериев качества для ее участников, для освоения перемен, определяющих взаимосвязь между образованием и устойчивым развитием.

В-пятых, трансформационная модель активного научения может быть использована для исследования и определения продуктивности учебных действий учащихся и учителей, которые направлены на усовершенствование самых разных школьно-образовательных процессов. Это позволяет визуализировать стратегию дивергентного (распределенного и разнонаправленного) образования как основы устойчивого научения на различных этапах введения (применения) данного подхода.

В-шестых, модель устойчивого научения ориентирована на ее использование для персонализации обучения. Однако следует признать, что выстраивание такой деятельности разрабатывается и осуществляется в интерактивном межорганизационном и межличностном режиме, поэтому, естественно, всегда будет необходимо проводить определенную корректировку (согласование процессов) перед использованием ее в конкретных школьных контекстах.

Хотя это тематическое исследование, основанное на ограниченных данных, тем не менее, можно утверждать, что такой подход согласуются с имеющимся сегодня в школах социально-образовательными условиями, которые необходимы для введения модели дивергентного (распределенного и разнонаправленного) трансформационного обучения и соответствуют учебным ожиданиям учащихся (получать значимые для себя результаты).

В связи с этим выделим четыре уровневых подхода, основанных:

На запросе подтверждения предлагаемого пути. Учитель ставит конкретную учебную задачу (это может межпредметная проблема или тема, то, что требует интерпретации и комментирования). После чего совместно с учениками разрабатываются вопросы и процедуры работы над ними, которые направляют учащихся через согласованные формы и способы (приемы) получения заранее определенных целей (причем результаты уже известны и конкретизированы).

Этот метод научения хорошо подходит для освоения на начальном этапе сквозных концепций (понятий), подкрепления понимания и для обучения учащихся тому, как выполнять учебные действия, правильно собирать, обрабатывать и оформлять данные, а также интерпретировать и использовать приобретаемые сведения.

На обучающе-структурированном запросе. Учитель предлагает ориентировочные (направляющие) вопросы, краткое описание предполагаемого учебного процесса и промежуточные точки соотнесения (корректировки) получаемых достижений.

Учащиеся должны дать объяснения планируемым (ожидаемым) результатам, путем анализа и оценки имеющихся данных сформулировать нужные им знания (умения), компетенции и привести аргументированные доводы, как они собираются их приобрести и применять.

На регулируемом запросе (методе управляемой самостоятельности). Учитель предоставляет только учебную задачу, проблему для изучения (вопрос исследования), которые предварительно обсуждаются совместно с учащимися.

Дальше учащиеся:

берут на себя ответственность за учебно-организационную разработку того, что было выбрано;
выстраивают свой собственный путь, опираясь на приоритетные для себя (дающие результат) методы и приемы изучения;
оценивают и апробируют (чтобы проверить) выдвинутые ими гипотезы (предположения и суждения);
а затем делают сообщение (презентуют) свои результаты и возможности их применения;
после чего выслушивают замечания и предложения, чтобы откорректировать модель действий и продолжить работу.

На автономном (самоорганизационном самообразовательном) запросе. Учащиеся формулируют и предлагают учителю и другим участникам по изучаемому на данный момент разделу (теме) свои собственные учебную задачу, проблему для изучения (или вопрос для исследования). Они обсуждаются, корректируются и утверждаются для выполнения.

После этого они разрабатывают и выполняют выстроенную ими образовательную деятельность, и по мере продвижения (промежуточные этапы оговариваются заранее) сообщают о своих выводах и результатах, получают замечания, предложения и действуют дальше.

Этот тип запроса часто встречается в контексте школьных учебных и научно-познавательных круглых столов, ученических конференций, «ярмарки идей» и т.д. там, где у учащихся имеются условия задавать свои собственные проектно-исследовательские направления, но также это может продуктивно использоваться в регулярных учебных процессах.

В условиях такого образовательного подхода особое внимание обращается на такой важный компонент учебного процесса, как установление социально-образовательных взаимосвязей, обеспечивающих расширение познания и понимания. Это обусловлено тем, что мозг постоянно работает над созданием ассоциаций и формирует взаимозависимость между существующими знаниями и новой информацией, которую он получает.

Литература

Баранников А.В. Современная школа в новых условиях распределенного образования. М.: УЦ «Перспектива», 2016. 412 с.
Баранников А.В. Становление активной образовательной позиции в условиях интерактивного обучения. М.: УЦ «Перспектива», 2018. 316 с.
Баранников А.В. Эффективное учение: научи себя сам. М.: УЦ «Перспектива», 2017. 148 с.